Эффект подражания в психологии: Эффект подражания | Psylist.net

Подражание. Психология рекламы

Подражание

Многие рекламисты обращают внимание на то, что в рекламе метод создания условий для подражания наиболее эффективно срабатывает в тех случаях, когда рекламируется то, что для человека престижно, что покупается им с целью быть похожим на известную, популярную, авторитетную личность. По мнению Г. М. Андреевой (1988), подражание — это не простое принятие внешних черт поведения другого человека, но воспроизведение индивидом черт и образцов специально демонстрируемого кем-либо поведения.

В работах Л. И. Божович (1968), показано, что, например, развитие мотивации детей происходит от подражания к сознательной постановке цели. Таким образом, по ее мнению, есть основание полагать, что более сильно механизм «слепого» подражания будет воздействовать на детей раннего возраста и подростков, чем на взрослых людей.

Г. Крайг считает, что у детей подражание играет важную роль в овладении языком. Свои первые слова ребенок выучивает благодаря слуху и подражанию.

По мнению Г. Крайга, так формируется большая часть словарного запаса ребенка, так как он не может сам придумывать слова и открывать их смысл самому себе. Однако «каким образом ребенок осваивает синтаксис, — пишет автор, — объяснить не так просто. Хотя некоторые фразы ребенок строит, подражая другим, такая грамматическая форма, как “amn’t I” (“это нет я”), безусловно, является его собственным изобретением. Также сомнительно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу “Баба спать”. Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи или пытаются исправлять ошибки ребенка, дети все же продолжают использовать собственные конструкции, которые не могли быть усвоены посредством прямого копирования хотя бы потому, что речь взрослых не содержит таких образцов для подражания» (Крайг Г., 2000. С. 269).

Многие молодые мамы неоднократно отмечают, что их маленькие дети, которые еще не умеют толком разговаривать, очень любят смотреть рекламу и при этом совершенно равнодушны к другим телевизионным программам.

Очень часто они высказывают опасение в том, не используют ли телевизионщики какие-либо специальные технологии воздействия на маленьких детей, которые вредят их психическому здоровью. Следует отметить, что с точки зрения маркетинга такие технологии были бы бессмысленными, ведь не умеющие говорить дети никоим образом не смогут повлиять на своих родителей и, следовательно, стимулировать количество продаж рекламируемых товаров. Эффект возникает скорее всего лишь на перцептивном уровне, то есть в результате привлечения рекламой внимания детей. Скорость и смена кадров в рекламе, звук, разнообразие, яркость и контрастность цветов чаще всего отличаются от обычных передач. По-видимому, это и привлекает маленьких детей. Они реагируют на рекламные вставки так же, как и на звуки погремушки, с помощью которой взрослые стараются привлечь внимание ребенка.

Без всякого сомнения, подражание играет значительную роль в сфере рекламного воздействия на потребителей и существенно различается по своей природе. В частности, подражание рекламе подростками и взрослыми людьми происходит на основе различных психологических закономерностей. У взрослых подражание рекламному персонажу чаще определяется совпадением увиденного с тем, что обусловлено их ценностными ориентациями, а также мотивацией и потребностями, желанием быть похожим на преуспевающего авторитетного человека. Тем не менее если бы поведение взрослых людей при восприятии рекламы основывалось только на подражании, это должно было бы привести к противоречиям со сформировавшейся личностной мотивацией и непременно разрушило бы систему индивидуального целеполагания.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Группа и групповые эффекты: от ореола до бумеранга

Автор: Юрий Петрович Плaтoнoв, доктор психологических наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета, ректор Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, заслуженный работник высшей школы РФ.

 

Самыми разными гранями своей психики люди реагируют на окружающих. Реакция человека на присутствие других проявляется в виде веера самых разнообразных эффектов.

Групповые эффекты — это механизмы функционирования группы, посредством которых осуществляются групповые процессы и достигаются групповые состояния. Они обеспечивают интеграцию индивидуальных действий в совместной групповой деятельности и общении. Рассмотрим 15 основных групповых эффектов:

1. Эффект социальной фасилитации (ингибации).
2. Эффект «принадлежность к группе».
3. Эффект Рингельмана.
4. Эффект «синергии».
5. Эффект «группомыслия».
6. Эффект «конформизма».
7. Эффект «моды» (подражания).
8. Эффект «ореола».
9. Эффект «группового фаворитизма».
10. Эффект «группового эгоизма».
11. Эффект «маятника».
12. Эффект «волны».
13. Эффект «пульсара».
14. Эффект «бумеранга».
15. Эффект «мы — они».

 

Эффект связан с усилением доминантных реакций в присутствии других. Открыл этот эффект Норман Триплет в 1897 году. Эксперимент Триплета заключался в изучении результатов влияния ситуации соревнования на изменение скорости велосипедиста и сравнении их с результатами, полученными в одиночной гонке. Триплет установил, что велогонщики показывают лучшее время, когда соревнуются друг с другом, а не с секундомером, и сделал вывод о том, что присутствие других побуждает людей к более энергичным действиям.

Эффект присутствия других может как усиливать, так и снижать мотивацию человека. Например, присутствие других снижает эффективность деятельности человека при заучивании бессмысленных слогов, при прохождении лабиринта и при решении сложных примеров на умножение.

Повышенное социальное возбуждение способствует доминирующей реакции. Однако тогда, когда известен алгоритм решения и правильного ответа человек не видит, социальное возбуждение, т. е. бессознательная реакция на присутствие других, затрудняет умственные операции (анализ, синтез, установление причинно-следственных связей) и приводит к неправильному решению.

Внимание человека переключается с решения задачи на окружающих людей. При решении же простых задач реакция является врожденной или хорошо усвоенной. Присутствие других людей оказывается сильнейшим стимулятором и способствует правильному решению.

Социальный психолог Д. Майерс считает, что определяющими факторами такого рода реакций являются:

• количество окружающих людей. Воздействие других возрастает с увеличением их количества. Человек гораздо сильнее возбуждается в окружении большого количества людей;
• взаимоотношения симпатии или антипатии внутри группы;
• значимость окружающих людей для человека;
• степень пространственной близости между людьми. Социальное возбуждение тем сильнее, чем теснее друг к другу располагаются люди.

 

Английский психолог МакДугалл в 1908 г. в своей книге «Социальная психология» среди других инстинктов выделил чувство принадлежности к группе людей.

Английские психологи Г. Тежфел и Дж. Тернер в конце 70-х годов изучали процесс осознания индивидом принадлежности к группе, обозначив его термином «групповая идентификация». Они создали теорию социальной идентичности, основные положения которой заключаются в следующем: человек, отождествляя себя с какой-либо группой, стремится оценить ее положительно, поднимая таким образом статус группы и собственную самооценку.

Групповая идентичность является установкой на принадлежность к определенной группе. Как и любая установка, она состоит из трех компонентов — когнитивного, эмоционального и поведенческого — и регулирует поведение человека в группе.

Когнитивный компонент заключается в осознании человеком принадлежности к группе и достигается путем сравнения своей группы с другими группами по ряду значимых признаков. Таким образом, в основе групповой идентичности лежат когнитивные процессы познания (категоризации) окружающего социального мира.

Эмоциональный компонент неразрывно связан с когнитивным компонентом. Эмоциональная сторона идентичности заключается в переживании своей принадлежности к группе в форме различных чувств — любви или ненависти, гордости или стыда.

Поведенческий компонент проявляется тогда, когда человек начинает реагировать на других людей с позиций своего группового членства, а не с позиций отдельной личности, с того момента, когда различия между своей и чужими группами становятся заметными и значимыми для него.

 

По мере увеличения количества членов, в группе происходит уменьшение среднего индивидуального вклада в общегрупповую работу. Открыл данный эффект ученик В. Меде Макс Рингельман. Он обнаружил, что коллективная работоспособность группы не превышает половины от суммы работоспособности ее членов, т. е. члены группы фактически менее мотивированы и прилагают меньше усилий при выполнении совместных действий, чем при выполнении индивидуальных действий.

М. Рингельман экспериментировал с поднятием тяжестей группой и отдельными людьми. Оказалось, что если продуктивность одного человека принять за 100%, то двое вместе в среднем поднимут вес, который не в два раза больше, а составляет лишь 93% суммарного веса, поднятого двумя отдельно работающими людьми. «Коэффициент полезного действия» группы из трех человек окажется равным 85%, а из восьми человек — только 49%. Рингельман предложил формулу для определения среднего индивидуального вклада участников в группах разной величины:

С = 100 — 7 * (К-1),

где С — средний индивидуальный вклад участников; К — количество членов группы.

 

Б. Латайне в 1979 году описал феномен невмешивающегося свидетеля. Проведя серию разнообразных экспериментов, он доказал, что само число свидетелей трагического происшествия препятствует оказанию помощи со стороны кого-либо из них. Жертва несчастного случая с меньшей вероятностью дождется помощи, если за ее страданиями наблюдает большое число людей. Обнаружена следующая закономерность: вероятность получения помощи выше, если человек находится в малой группе, и гораздо ниже, если он находится в окружении большого числа людей.

Факторами социальной лени являются:

• наличие индивидуальной ответственности за результаты своего труда. Чем выше ответственность, тем ниже социальная лень;
• групповая сплоченность и дружеские отношения. Люди в группах меньше бездельничают, если они друзья, а не чужие друг другу люди;
• численность группы. Чем больше численность группы, тем выше социальная лень;
• кросс-культурные различия. Члены коллективистических культур проявляют меньше социальной лени, чем члены индивидуалистических культур;
• гендерные различия. Женщины в меньшей степени проявляют социальную лень, чем мужчины.

 

Это прибавочная интеллектуальная энергия, которая возникает при объединении людей в целостную группу и выражается в групповом результате, который превышает сумму индивидуальных результатов, т. е. отвечает требованию 1+1>2. Этот групповой эффект изучал В. М. Бехтерев. В его работах и работах М. В. Ланге установлено, что группа по успешности в работе действительно может превосходить индивидуальную успешность отдельных людей.

Это проявляется не только в интеллектуальной сфере, но и в повышении наблюдательности людей в группе, точности их восприятия и оценок, объеме памяти и внимания, эффективности решения сравнительно простых задач, не требующих сложного и согласованного взаимодействия. Однако при решении сложных задач, когда необходимы логика и последовательность, «особо одаренные люди», по терминологии Бехтерева, могут превосходить среднегрупповые достижения.

Наиболее ярко эффект «синергии» проявляется при проведении «брейнсторминга» — «мозговой атаки», когда группе необходимо предложить много новых идей без их критического анализа и логического осмысления.

 

Это способ мышления, приобретаемый людьми в ситуации, когда поиск согласия становится настолько доминирующим в сплоченной группе, что начинает пересиливать реалистическую оценку возможных альтернативных действий. Открытие этого феномена и изобретение термина «группомыслие» (groupthink), или «огруппление мышления», принадлежит американскому психологу Ирвингу Джанису.

Эффект «группомыслия» возникает в ситуации, когда критерием истинности служит сплоченное мнение группы, которое противопоставляется мнению отдельного человека. В том случае, когда члены группы сталкиваются с угрозой разногласий, споров и конфликтов, они стараются уменьшить групповой когнитивный диссонанс и устранить возникшие при этом негативные чувства, пытаясь найти решение, устраивающее всех, даже если это решение не будет объективным и разумным с точки зрения каждого отдельного члена группы.

Обычно для группы, вовлеченной в подобную стратегию принятия решений, поиск консенсуса становится столь важен, что члены группы добровольно отказываются от каких-либо сомнений и возможностей взглянуть на задачу новым, оригинальным, нетрадиционным взглядом. Отдельные члены группы могут даже превратиться в своеобразных «стражей мысли», быстро фиксирующих и жестко наказывающих любое инакомыслие.

Таким образом, человек зависим от группы в своих контактах с окружающим миром, в подавляющем большинстве случаев он склонен уступать группе. Даже сенсорная информация человека может быть искажена социальным давлением.

 

В 1956 году Соломон Эш применил термин «конформизм» и описал результаты своих экспериментов с подставной группой и наивным испытуемым. Группе из семи человек предложили участвовать в опыте по изучению восприятия длины отрезков. Необходимо было определить, какой из трех отрезков, нарисованных на плакате, соответствует эталонному.

На первом этапе подставные испытуемые в одиночестве давали, как правило, верный ответ. На втором этапе группа собиралась вместе и члены группы давали ложный ответ, что было неизвестно наивному испытуемому. Своим категорическим мнением члены группы оказывали давление на мнение испытуемого. По данным Эша, 37% его испытуемых прислушались к мнению группы и проявили конформизм. Изучение эффекта конформизма весьма популярно в социальной психологии. Выделяют несколько условий возникновения конформизма:

• тип личности: люди с заниженной самооценкой больше подвержены групповому давлению, нежели люди с завышенной самооценкой;
• численность группы: наибольшую степень конформизма люди проявляют тогда, когда сталкиваются с единодушным мнением трех и более человек;
• состав группы: конформность повышается, если, во-первых, группа состоит из экспертов, во-вторых, члены группы являются значительными людьми для человека, в-третьих, члены группы принадлежат к одной социальной среде;
• ловушка «группомыслия» среди людей;
• сплоченность: чем больше степень сплоченности группы, тем больше у нее власти над своими членами;
• статус, авторитет: люди, имеющие наибольший статус, обладают и наибольшим влиянием, им легче оказывать давление, им чаще подчиняются;
• наличие союзника: если к человеку, отстаивающему свое мнение или сомневающемуся в единодушном мнении группы, присоединяется хотя бы один союзник, давший правильный ответ, то тенденция подчиняться давлению группы падает;
• публичный ответ: более высокий уровень конформизма люди показывают тогда, когда они должны выступить перед окружающими, а не тогда, когда они записывают свои ответы в свои тетради. Высказав мнение публично, люди, как правило, продолжают его придерживаться.

 

Степень конформизма возрастает, если задание сложное или испытуемый чувствует свою некомпетентность.

Дейвид Майерс называет три причины конформного поведения. Во-первых, настойчивое и упрямое поведение других людей может убедить человека в ошибочности его первоначального мнения. Во-вторых, член группы осознанно или неосознанно стремится избежать наказания, порицания, осуждения, остракизма со стороны группы за несогласие и непослушание. В-третьих, неопределенность ситуации и неясность информации способствуют ориентации человека на мнения других людей, они становятся определенными и ясными источниками информации.

В групповом взаимодействии эффект конформизма играет существенную роль, поскольку является одним из механизмов принятия группового решения.

 

Подражание — один из основных механизмов групповой интеграции. В процессе группового взаимодействия члены группы вырабатывают общие эталоны, стереотипы поведения, следование которым подчеркивает и укрепляет их членство в группе.

Во внешнем выражении такая стереотипизация даже может вылиться в униформу (например форма военных, деловой костюм бизнесмена, белый халат врача), которая показывает окружающим, к какой именно социальной группе принадлежит тот или иной человек, какими нормами, правилами и стереотипами регулируется его поведение. Люди более склонны следовать примеру похожего на них человека, чем непохожего.

Эффект подражания лежит в основе любого научения и способствует адаптации людей друг к другу, согласованности их действий, подготовленности к решению групповой задачи. Он близок к эффекту конформизма. Однако если при конформизме группа так или иначе оказывает давление на своего члена, то при подражании следование групповым требованиям является добровольным.

 

Это влияние на содержание знаний, мнений, оценок личности специфической установки, имеющейся у одного человека по отношению к другому. Эффект «ореола», или «гало-эффект», — явление, возникающее при восприятии и оценке людьми друг друга в процессе общения.

Эффект ореола возникает в условиях:

• дефицита времени. У человека нет времени, чтобы обстоятельно познакомиться с другим человеком и внимательно обдумать его личностные качества или ситуацию, в которую он попал;
• перегруженность информацией. Человек настолько перегружен информацией о различных людях, что у него нет возможности и времени подумать детально о каждом в отдельности;
• незначимость другого человека. Соответственно, возникает смутное, неопределенное представление о другом, его «ореол»;
• стереотип восприятия. Возникает на основе обобщенного представления о большой группе людей, к которой данный человек по тем или иным параметрам принадлежит;
• яркость, неординарность личности. Одна какая-то черта личности бросается в глаза окружающим и оттесняет на задний план все ее другие качества. Физическая привлекательность часто является именно такой характерной чертой.

 

В негативном смысле этот эффект проявляется в преуменьшении достоинств объекта восприятия, что приводит к предубеждению в отношении к нему со стороны воспринимающих людей. Предубеждение — это специфическая установка субъектов, основанная на информации об отрицательных качествах объекта. Такая информация, как правило, не проверяется на достоверность и надежность, а воспринимается на веру.

 

Это тенденция каким-либо образом благоприятствовать членам своей группы, в противовес членам другой группы. Эффект группового фаворитизма базируется на эффекте «мы и они» и как бы устанавливает «демаркационную линию» между теми людьми, которые по каким-либо критериям воспринимаются как «свои», и теми, которые по этим же критериям воспринимаются как «чужие».

Вот некоторые закономерности действия механизма группового фаворитизма:

• эффект группового фаворитизма сильнее проявляется в тех случаях, когда для группы очень значимы критерии сравнения по результатам деятельности и специфике взаимоотношений с другими группами, т. е. когда группы находятся в ситуации конкуренции друг с другом;
• групповой фаворитизм проявляется сильнее в отношении тех групп, критерии сравнения с деятельностью которых не только значимы для группы, но и соответствуют ее собственным критериям, т. е. в этом случае появляется возможность четкой однозначной сравнимости групп;
• членство в группе оказывается более важно, чем межличностное сходство: люди чаще предпочитают «своих», хотя и не похожих на них самих по личностным качествам, и отказывают в предпочтении «чужим», хотя и сходным с ними по взглядам, интересам, личностным особенностям;
• члены группы склонны объяснять возможный успех своей группы внутригрупповыми факторами, а ее возможную неудачу — факторами внешнего порядка, т. е. если группа достигает успеха, то она приписывает этот результат самой себе (своему профессионализму, благоприятному социально-психологическому климату, деловым качествам руководителей и пр.), но если группу постигает неудача, то люди ищут виновных вне группы, пытаются переложить вину на другие группы.

 

Это направленность групповых интересов, целей и норм поведения против интересов, целей и норм поведения отдельных членов группы или всего общества. Цели группы достигаются за счет ущемления интересов ее отдельных членов, в ущерб интересам общества.

Групповой эгоизм проявляется в том случае, когда цели, ценности группы, стабильность ее существования становятся важнее отдельной личности, значимее целей общества. Тогда личность обычно приносится в жертву целостности группы, полностью подчиняется ее требованиям и стандартам поведения. Эффект группового эгоизма может сыграть очень негативную роль в дальнейшей жизнедеятельности группы и судьбе ее отдельных членов.

 

Это циклическое чередование групповых эмоциональных состояний стенического и астенического характера. Интенсивность проявления и временная протяженность эмоциональных состояний определяются значимыми для членов группы условиями и событиями их совместной деятельности.

Экспериментально-эмоциональные потенциалы группы изучены российским психологом А. Н. Лутошкиным. Настроение зависит от некоторых факторов:

• времени суток и дня недели: в конце рабочего дня и недели настроение работников ухудшается, поскольку накапливается усталость;
• особенностей психологической структуры группы, лидерских процессов;
• уровня дисциплины труда в группе: чем выше дисциплина труда, тем лучше настроение и эмоциональное состояние членов группы;
• сложившейся системы взаимоотношений в группе, уровня конфликтности или сплоченности: чем выше уровень конфликтности, тем хуже настроение.

 

Это распространение в группе идей, целей, норм и ценностей. Новая идея зарождается в голове одного человека, он делится ею со своим ближайшим окружением, которое обсуждает, корректирует, дополняет и развивает предложенную идею. Затем идея распространяется и среди других членов группы, осуществляется ее групповая сценка и обсуждение. Как камешек, брошенный в воду, идея распространяется и охватывает все большее число людей. Правда, волновой эффект возможен только тогда, когда новая идея отвечает потребностям и интересам людей, а не противоречит им. В первом случае она понимается и развивается людьми, служит стимулом их активности, а во втором волновой эффект затухает.

 

Это изменение групповой активности в зависимости от различных стимулов. Групповая активность проходит цикл «оптимальная активность, необходимая для нормальной работы группы, — подъем активности — спад активности — возвращение к оптимальному уровню активности». Этот цикл может зависеть как от внешних стимулов (например получения группой срочного задания), так и от внутренних субъективных побудителей к деятельности (например стремления членов группы решать возникшую проблему).

Эффект «пульсара», как проявление групповой активности, заключается в резком повышении активности в начале процесса деятельности, затем, когда задача решена, в спаде активности, т. е. людям требуется отдых. Потом групповая активность возвращается на оптимальный уровень, необходимый для нормальной, слаженной, бесперебойной работы группы.

 

Эффект «бумеранга» впервые был зафиксирован в деятельности средств массовой коммуникации. Он заключается в следующем: человек, воспринимающий информацию, не признает ее содержание или вывод истинными и продолжает придерживаться ранее существовавшей установки или вырабатывает новое оценочное суждение по отношению к освещаемому событию, но это суждение или установка, как правило, оказываются противоположными той установке, которую пытались ему внушить через средства массовой коммуникации.

Эффект «бумеранга» может возникнуть в случае противоречивости информации, недоверия к ее источнику, методам убеждения и пр. Данный эффект проявляется также в непосредственном общении и взаимодействии людей. Часто агрессивные действия или слова одного человека, направленные против другого, в итоге оборачиваются против того, кто совершил эти действия или произнес эти слова. Например, в ситуации возникновения конфликта более вероятно, что члены группы психологически будут на стороне спокойного, уравновешенного человека, чем на стороне его агрессивного противника.

 

Это чувство принадлежности к определенной группе людей (эффект «мы») и, соответственно, чувство отстраненности от других, размежевания с другими группами (эффект «они»).

Эффект принадлежности к группе включает два более частных эффекта — эффект сопричастности и эффект эмоциональной поддержки. Первый выражается в том, что член группы ощущает себя сопричастным проблемам, делам, успехам и неудачам той группы, к которой он реально принадлежит или субъективно причисляет себя. На основе эффекта сопричастности формируется чувство ответственности за результаты деятельности группы.

Эффект эмоциональной поддержки проявляется в том, что член группы ожидает эмоциональной поддержки, сочувствия, сопереживания, помощи со стороны остальных членов группы. Он предполагает также не только эмоциональную, но и реальную поддержку действиями других членов группы.

Если такая поддержка члену группы не оказывается, то у него разрушается чувство «мы» — принадлежности к группе, сопричастности ее делам — и возникает чувство «они», т. е. член группы, не получивший эмоциональной поддержки, способен воспринимать свою группу как группу чужаков, не разделяющих его интересы и заботы.

Эффект «мы» оказывается эффективным психологическим механизмом функционирования группы. Гиперболизация чувства «мы» может привести группу к переоценке своих возможностей и достоинств, к отрыву от других групп, к «групповому эгоизму». В то же время, недостаточное развитие чувства «мы» приводит к потере ценностно-ориентированного единства группы.

 

Изучить навыки формирования команды и управления взаимоотношениями внутри рабочей группы вы можете с помощью курса «Управление проектами». Изучите его отдельно или по абонементу, со скидкой.

Эффект большинства: почему мы глупеем в толпе

• Майкл Бонд
• BBC Future

25 января 2016

Автор фото, iStock

Концепция «мудрости толпы» срабатывает не всегда — порой групповое мышление подталкивает людей к принятию нерациональных решений, подчеркивает обозреватель BBC Future.

Большинству психологов и в голову не придет ставить эксперимент по изучению процессов принятия решений в оживленном лондонском пабе, но, с точки зрения Дэниела Ричардсона, лучше места не придумаешь.

Исследователь из Университетского колледжа Лондона изучает воздействие окружающих на наше мышление — например, его интересует, как наблюдаемое нами поведение других людей влияет на наш собственный выбор в той или иной ситуации.

Для этого Ричардсону необходимо, чтобы объекты его исследования находились в ситуации реального общения, а не в лаборатории, где испытуемых обычно изолируют друг от друга.

Сегодняшним вечером я присоединился к группе примерно из 50 человек в пабе Phoenix Arts Club, расположенном в лондонском районе Сохо.

Мы принимаем участие в одном из экспериментов Ричардсона. В заведении царит веселая и дружелюбная атмосфера; экспериментатор, стоящий перед нами с неформально закатанными рукавами рубашки, напоминает конферансье.

Тем не менее, мы имеем дело с серьезным научным исследованием. Каждому участнику выдали пароль доступа к специально созданному под эксперимент вебсайту, позволяющему перемещать по экрану персонального смартфона точку-курсор.

При этом перемещения курсоров всех участников отображаются на большом настенном телеэкране. Таким образом, наши коллективные решения могут наблюдать все присутствующие — а Ричардсон ведет запись процесса в научных целях.

Когда все участники двигают свои индивидуальные точки одновременно, создается впечатление, что по экрану перемещается рой рассерженных пчел.

После того, как мы научились управлять курсорами, Ричардсон задает свой первый вопрос: «Вы когда-нибудь списывали на экзамене?»

Согласно условиям эксперимента, движение курсора в правую сторону от центра экрана означает «да», в левую — «нет».

Автор фото, Getty

Сначала мы отвечаем на каждый вопрос поодиночке: на большом экране движения наших курсоров не отображается. Затем проделываем то же самое в группе.

Ричардсон хочет выяснить, одинаковыми ли окажутся наши ответы в обоих случаях. Иными словами, даем ли мы более честные ответы, когда отвечаем, не видя ответов окружающих?

Затем начинается основная часть эксперимента. Теперь нам предлагают согласиться или не согласиться с рядом утверждений.

«Великобритании следует выйти из состава Евросоюза», — говорит Ричардсон. Почти все курсоры на настенном экране устремляются влево: наш ответ — «нет».

«Забастовки работников лондонского метро следует законодательно запретить». Рой курсоров замирает в нерешительности — мы боимся первыми сделать выбор и надеемся спрятаться за спины других.

«Человек, угощающий в ресторане друзей, имеет право взять себе наибольшую порцию». Слышится всеобщий гул возмущения, и курсоры устремляются влево — категорическое «нет».

Но сколько из нас испытало секундную неуверенность, отвечая на этот же вопрос в индивидуальном порядке?

К сожалению, в тот же вечер результаты эксперимента нам не оглашают — после анализа они войдут в докторскую диссертацию Ричардсона.

Однако ученый предполагает, что в конечном счете его эксперименты продемонстрируют пагубные последствия конформизма.

Решения, принимаемые в группе, как правило, более предвзяты и менее разумны, чем те, что принимаются индивидуально.

«Взаимодействие людей обычно приводит не к консенсусу, а к принятию худших из возможных решений, — объясняет Ричардсон. — Мы обмениваемся не информацией, а собственными предубеждениями. Моя задача — попытаться выяснить, почему это происходит, и как можно улучшить процесс принятия коллективных решений».

Исследование Ричардсона в области конформизма наследует традиции экспериментальной психологии, существующей уже более 60 лет.

В 1950-х гарвардский психолог Соломон Аш продемонстрировал, что люди часто принимают точку зрения большинства, даже если она заведомо неверна, и даже если при этом им приходится отрицать собственные ощущения.

Автор фото, Dean Hochman Flikr CC BY 2. 0

Примерно в то же время же Рид Тадденхэм из Калифорнийского университета обнаружил, что его студенты дают нелепые ответы на простейшие вопросы — например, утверждают, что у новорожденных мальчиков ожидаемая продолжительность жизни составляет 25 лет, — если думают, что их одногруппники до них ответили так же.

Групповой конформизм разительно отличается от эффекта «мудрости толпы», описанного в одноименной книге американского финансового аналитика Джеймса Шуровьески.

Данный эффект заключается в том, что обобщенное мнение большой группы людей позволяет давать более точные ответы или прогнозы, чем мнение любого отдельно взятого члена группы.

Это происходит лишь тогда, когда члены толпы выносят суждения независимо друг от друга, и наибольший эффект наблюдается в группах с неоднородным составом.

В то же время в сплоченных группах, члены которых разделяют общие ценности, верх берет стремление к коллективному единству.

Поэтому, когда Ричардсон показывает нам фотографию косатки и спрашивает, сколько, по нашему мнению, весит этот кит, рой курсоров на экране даст ему менее правильный результат, чем если бы он взял усредненное значение наших индивидуальных ответов.

По крайней мере, так гласит теория. Данные сегодняшнего эксперимента помогут Ричардсону и его студентам эту теорию проверить, а также подступиться к более фундаментальному вопросу — почему наши взгляды и когнитивные процессы изменяются в присутствии других людей.

Прощаясь с нами в пабе, Ричардсон напоследок делится следующей мыслью о социальных сетях.

«Мы думаем, что интернет — это информационная магистраль. На самом деле это магистраль, по которой передвигаются наши ложные представления. «Твиттер» и «Фейсбук» — прекрасные инструменты обмена информацией, но не исключено, что наша тяга к использованию их для распространения предрассудков в действительности делает нас всех глупее».

Феномен подражания: как массовые убийства провоцируют преступников | Анализ событий в политической жизни и обществе Германии | DW

Мюнхенский стрелок нанес удар 22 июля — ровно в этот день пять лет назад правый радикал Андерс Брейвик убил в Норвегии 77 человек. Нельзя исключать, что для Давида Али С., который в прошлую пятницу расстрелял в Мюнхене девять человек, Брейвик стал примером для подражания.

Ясно одно: массовые убийства часто влекут за собой аналогичные преступления. Это подтверждают прежде всего данные из США, где фатальные последствия таких расстрелов не редкость. По статистике, массовые убийства, при которых погибает по меньшей мере четыре человека, происходят там каждые 12,5 дней. А каждые 32 дня в стране фиксируют массовые убийства школьников.

Американский математик Шерри Тауэрс из Государственного университета Аризоны пыталась выяснить, существует ли между этими преступлениями какая-то взаимосвязь. Для этого она изучила 438 случаев массовых убийств, произошедших в период с февраля 2005 года по январь 2013-го на всей территории США.

Фатальная цепочка

«Мы видим характерные свидетельства того, что убийства с использованием стрелкового оружия и по меньшей мере четырьмя погибшими были спровоцированы аналогичными преступлениями, произошедшими незадолго до этого», — пишет она. Наиболее высокая опасность сохраняется в течение тринадцати дней после преступления: именно в это время риск его повторения возрастает на 22 процента.

Мюнхенский стрелок совершил преступление в тот же день, что и норвежский убийца Андерс Брейвик

При этом совершенные массовые убийства во многом зависели от того, насколько доступным было оружие, пришла к выводу исследовательница. По ее словам, в США опасность расстрела подростков в пять раз выше, чем в других развитых странах: 87 процентов убитых из стрелкового оружия в возрасте до 14 лет проживали именно в Соединенных Штатах.

Сравнительно меньшую роль в совершении преступлений играли психические заболевания. Тем серьезнее было влияние освещения таких случаев в СМИ, ведь эти сообщения могли сознательно или бессознательно подтолкнуть подростков к подражанию, отмечает Тауэрс. «Такая форма заразительного мышления вполне возможна, — утверждает эксперт. — Психически неустойчивые подростки могут оказаться восприимчивыми к идее самоубийства, если раньше об этом сообщали в СМИ». Вместе с тем оказалось, что сообщения об убийствах и самоубийствах приводят к росту числа таких преступлений, добавляет Шерри Тауэрс.

Сила картинки

Американский антрополог и социолог Лорен Коулман тоже считает, что на СМИ лежит большая ответственность. Поэтому, констатирует он, при освещении массовых убийств нужно внимательно следить за выбором слов. Не стоит, например, употреблять выражения вроде «неудавшаяся» попытка самоубийства или навешивать такие ярлыки, как «милый соседский парень» или «одинокий сумасшедший», подчеркивает Коулман, написавший книгу об убийцах-подражателях.

СМИ должны с осторожностью освещать массовые убийства, убеждают ученые

На силу картинки указывает и социолог Зейнеп Туфекчи, преподающая в Принстонском университете. По ее словам, вооруженные террористы или массовые убийцы создавали впечатление власти, тем самым провоцируя желание им подражать. Поэтому, добавляет эксперт, СМИ должны проявлять особую сдержанность в работе с такими картинками, равно как и при обнародовании имени преступника. Публикация имени провоцирует всплеск популярности, которой как раз и желают возможные подражатели.

Преступление начинается перед экраном компьютера

В Германии исследованием проблемы массовых убийств занимаются относительно недавно. Такая работа началась только после того, как в 2002 году школьник Роберт Штайнхойзер (Robert Steinhäuser) расстрелял в своей гимназии в Эрфурте 16 человек, после чего застрелился сам.

Желание совершить подобное преступление вырабатывается, как правило, на протяжении нескольких месяцев, рассказывает криминолог Бритта Банненберг (Britta Bannenberg). Оно развивается главным образом перед экраном компьютера, когда подражатель идентифицирует себя со своим образцом и придумывает оправдание своему преступлению, объясняет она. «Он снова и снова читает о других преступниках, смотрит документальные фильмы и видеозаписи преступлений, играет в «стрелялки», чтобы представить себе, как будет действовать сам», — констатирует Банненберг.

По ее словам, таким людям просто необходимы СМИ, потому что в них доступна информация о предыдущих преступлениях: «Они играют важную роль, поскольку побуждают к идентификации. Речь всегда идет об идентификации с преступниками и образцами для подражания, совершившими похожие преступления».

«Жизнь во всей ее разобщенности и слабости»

Тем более важно противопоставлять отчасти сенсационным картинам с места преступления отрезвляющую информацию, пишет психолог Йенс Хоффман (Jens Hoffman) в исследовании о феномене массовых убийств. Он рекомендует объективно освещать такие преступления: «Если не демонизировать и не представлять невиновными молодых преступников, как, например, Роберт Штайнхойзер, их жизнь предстанет во всей ее разобщенности и слабости. В результате роль молодых преступников как образцов для подражания может заметно померкнуть».

Смотрите также:

Когнитивные искажения и маркетинг: психология потребительского поведения

Мы управляем мозгом гораздо меньше, чем кажется. Одна из причин — когнитивные искажения (особенности восприятия, связанные с опытом, стереотипами и предубеждениями). В Википедии описано 212 когнитивных искажений — список впечатляет.

Изучение ловушек мышления — важное направление в нейромаркетинге. Подготовили об этом материал на основе подкаста The Science of Social Media и статьи Брайана Питерса, топ-менеджера сервиса Buffer по работе с социальными сетями.

6 когнитивных искажений, влияющих на поведение человека

Когнитивные и психологические ловушки — это шаблоны, которыми пользуется мозг в процессе запоминания, оценки и принятия решений.

Психологические шаблоны удобны мозгу. Они позволяют не обдумывать каждое решение отдельно и экономить энергию.

#1. Эффект подражания (эффект принадлежности к большинству)

Чем больше людей поддерживают идею/тренд/нововведение, тем быстрее они распространяются.

Вероятность того, что человек скажет, сделает или поверит во что-то, растет с числом тех, кто уже так действует. Этот эффект также называют групповым или стадным поведением.

нажмите на изображение, чтобы приблизить

В социальных сетях этот эффект можно наблюдать на этапе запуска новой площадки. Как только появляется новая социальная сеть, создается ощущение, что все уже там — знаменитости, коллеги, друзья — в итоге вы тоже регистрируетесь.

Воспользуйтесь этим в маркетинге. Если новый пользователь видит, что все любят продукт, вероятно, он ему тоже понравится.

Один из способов применить эту особенность восприятия — показать отзывы покупателей. Большое количество отзывов создает ощущение, что все любят ваш бренд. Особенно убедительно выглядит пользовательский контент.

Например, репосты фото покупателей в Instagram, которые пользуются продуктом.

На это работает и маркетинг влияния, когда инфлюенсеры говорят о вашем продукте.

Когнитивный эффект срабатывает при достижении критического числа упоминаний продукта. У потребителя создается ощущение, что новинкой пользуются все.

#2. Предпочтение нулевого риска

Мозг предпочитает безрисковые действия, которые ведут к предсказуемому результату.

Многие бренды предлагают бесплатный тестовый период и гарантию возврата денег, если пользователь покупкой недоволен. Отсутствие риска привлекает покупателей, особенно если продукт или сервис им незнаком.

Чем лучше вы убедите в этом потенциальных клиентов, тем проще они примут решение о покупке, а само приобретение в итоге покажется более удачным.

Этот прием можно использовать в рекламе в социальных сетях, размещая в верхней части фото или видео текст «гарантия возврата денег» или «никаких рисков». Акцентируйте внимание на отсутствие рисков в рекламном тексте и на странице продукта.

#3. Внутригрупповой фаворитизм

Люди предпочитают идеи и продукты, популярные в сообществе, с которым они себя ассоциируют.

Этот эффект демонстрирует важность самоидентификации человека. Допустим, пользователь ощущает причастность к определенной футбольной команде. Он будет покупать те же товары и участвовать в тех же мероприятиях, что и другие фанаты.

Классический пример — Apple. Их маркетинговые кампании нацелены на создание и поддержание групповой идентичности пользователей. Apple четко разграничивает «мы» и «они», создавая чувство общности и элитарности среди своих клиентов.

Эксперименты показывают, что групповая идентичность обладает гибкостью и со временем меняется. Учитывайте это в маркетинговых активностях: если год назад группа предпочитала один бренд, сейчас все может быть иначе.

нажмите на изображение, чтобы приблизить

Маркетологам важно изучать идентичность целевой аудитории, и использовать эти знания в рекламных сообщениях. Найдите сообщества в социальных сетях и форумы, где общаются ваши потенциальные покупатели.

Определите ключевые элементы их культуры. Проведите вопросы на своих страницах среди тех, кто уже интересуется брендом.

#4. Склонность к подтверждению своей точки зрения

Наш мозг предпочитает информацию, которая поддерживает имеющиеся убеждения и знания.

Особенно ярко этот эффект проявляется относительно эмоционально заряженных ситуаций и глубоких убеждений.

Мозгу проще придерживаться существующих взглядов, чем сомневаться и каждый раз заново принимать решения. Вместо этого сознание говорит нам, что решение, принятое давно, было правильным.

Такое когнитивное искажение также ведет к сверхуверенности в собственных взглядах и в активном отстаивании точки зрения.

нажмите на изображение, чтобы приблизить

Это искажение используют в маркетинге. Изучите убеждения целевой аудитории. Посмотрите, что размещают ваши подписчики на страницах в социальных сетях, какие материалы репостят, или проведите опрос.

Когда вы знаете убеждения аудитории, размещайте информацию, которой они поверят. Постепенно у пользователей будет развиваться доверие к бренду и продуктам, которые вы продвигаете.

Весь бизнес-контент в удобном формате. Интервью, кейсы, лайфхаки корп. мира — в нашем телеграм-канале. Присоединяйтесь!

Эту особенность психики можно использовать и при создании детальных описаний продукта. Подчеркивайте то, что аудитория уже знает (хороший сервис, ценности и т. д.). Так вы сократите недоверие к новинке.

#5. Эффект обладания

Люди придают бОльшую ценность вещам, которыми уже обладают.

Этот эффект активно используют маркетологи: образцы продуктов, бесплатный тестовый период, купоны на товар или услугу. Все это создает чувство обладания продуктом, а людям трудно отказаться от того, что у них уже есть.

нажмите на изображение, чтобы приблизить

Люди готовы платить больше за сохранение имеющегося, чем за приобретение нового. Это работает даже с покупками, совершенными пару минут назад.

Если вы пойдете в торговый центр и купите дорогой свитер, а потом в соседнем магазине увидите другой — лучше и дешевле, вы не пойдете возвращать купленный, ведь он уже ваш.

Эта психологическая особенность связана со стремлением сохранить статус-кво. Люди хотят, чтобы все оставалось, как есть. Когда вы получили что-то в собственность, нет желания этого отдавать.

#6. Синдром неприятия чужой разработки

Феномен проявляется в нежелании использовать продукты или принимать суждения, разработанные вне группы.

Если продукт создан в культуре, с которой клиент себя не идентифицирует, он с меньшей вероятностью приобретет его.

нажмите на изображение, чтобы приблизить

Эта особенность восприятия затрудняет продвижение молодых компаний. Чтобы преодолеть сопротивление, они могут стать партнерами известных брендов.

Допустим, если вы хотите выйти на рынок США, но находитесь в другой части мира, заручитесь поддержкой нескольких американских компаний. Например, через репосты в социальных сетях, чтобы преодолеть синдром неприятия чужой разработки.

Другой способ разрушения барьера — размещение на сайте логотипов знаменитых компаний — партнеров и заказчиков, с которыми целевая аудитория себя ассоциирует.

6 психологических приемов, которые меняют поведение онлайн

В большинстве своем маркетологи не считают себя психологами. Однако, им совсем не помешало бы понимать психологию своей аудитории. Эти навыки помогут убедить и повлиять на поведение пользователей.

Самые нашумевшие рекламные кампании как раз проходят по тонкой грани между маркетингом и психологией. Это золотая середина, где контент и посыл помогают установить глубокую и крепкую связь с аудиторией. 

Именно поэтому все маркетологи так или иначе могут называть себя психологами.

В этой статье мы рассмотрим 6 основных законов психологии и то, как они влияют на поведение в онлайн среде. 

Начнем с того, что дадим определение психологическим искажениям.

Когнитивные искажения – это повторяющийся, обусловленный стереотипами и предубеждениями, ход мышления при оценке, подсчете, запоминании или принятии решения.

Равно как и наши инстинкты, когнитивные искажения развивались и теперь при принятии некоторых решений мы даже не задумываемся. Это помогает сэкономить нашу энергию. 

Вообще, в рамках личностного самопознания, не лишним будет разобраться в причинах принятия тех или иных решений, суждений и формировании мнений каждому, даже если не брать во внимание маркетинг.

Приступим к разбору каждого искажения по-отдельности. В общем-то в нашем мозгу заложено очень много когнитивных искажений, но мы выбрали только те, что могут оказаться особенно полезны в маркетинге.

Психологическое искажение № 1: Эффект подражания (англ. Bandwagon Effect)

Чаще это искажение называют стадным инстинктом. Идея заключается в следующем – уровень верований, идей и трендов повышается в связи с тем, что кто-то уже их практикует.   

Другими словами, человек скорее сделает, скажет или поверит во что-то, если большинство это уже сделали..

Часто этот эффект можно увидеть, когда запускается какой-то новый продукт в сми и все – селебрити, другие бренды, друзья начинают им пользоваться, чем вовлекают и вас. 

Довольно просто использовать эту тенденцию в маркетинге. Если новый пользователь чувствует, что ваш продукт любим всеми вокруг, скорее всего и ему этот продукт понравится.

Идеальным в таком случае способом применения этого психологического искажения может стать простой отзыв. Большое количество отзывов может создать ощущение того, что ваш продукт, бизнес или компанию любят все.

В таком случае очень эффективным может стать контент, геренрируемый самими пользователями.

Инфлюэнсеры также могут способствовать созданию позитивного имиджа бренда и повлиять на мнение потенциальных клиентов.

В конечном счете, это когнитивное искажение полностью зависит от мнения критической группы.  

Психологическое искажение № 2: Нулевые риски или Эффект уверенности.

Собственно, название говорит само за себя. Изначально наш мозг скорее выберет безопасный путь, который будет менее рискованным и в котором можно быть уверенным.

Именно потому практически все бренды и бизнесы предлагают гарантии по возврату денежных средств или тест-драйвы продукта. Нулевые риски очень выигрышно работают с психологией потребителя, особенно когда продукт новый и только начал заходить на рынок.

Чем уверенней вы сможете убедить потребителя или потенциального клиента в том, что рисков практически нет, тем вероятнее процесс принятия позитивного для вас решения пройдет быстрее и результативнее.

Часто механизм работы с этим искажением можно увидеть в рекламных роликах, где есть надпись – “гарантия возврата средств” или “не вредно для здоровья”.

Этот нехитрый способ можно применить не только на сайте, но и в рекламных кампаниях или постах в социальных сетях. Задача в том, чтобы максимально донести идею нулевого риска от использования вашего продукта для потребителя.

Психологическое искажение № 3: Внутригрупповой фаворитизм.

Внутригрупповой фаворитизм говорит о том, что человек скорее отдаст предпочтение продукту или идеям, которые популярны среди группы людей, к которой он себя причисляет.

Обратив внимание на это искажения начинаешь понимать, насколько важна айдентика бренда. Предположим, вы идентифицируете себя с определенной спортивной командой. Так вот, исследования показали, что вы и все, кто сделал так же, будут покупать схожие продукты и пользоваться одинаковыми услугами. В конце концов, вы будете отдавать предпочтение одним и тем же вещам.

Идеальным примером игры на этом искажении стала компания Apple. Они построили свою идеологию на философии “мы против всех остальных” и тем самым создали свою группу приверженцев.

Таким образом, маркетинговые стратегии можно выстраивать с учетом идентификаций вашей аудитории или потенциальных потребителей. Важно определить эти маркеры идентификации и применить при разработке рекламных кампаний. 

К примеру, вы можете вступить в несколько разных групп, где по идее может быть ваша ЦА и определить, что же привлекает вашу аудиторию или создать опрос среди существующих пользователей. Также вы можете создать свою собственное коммьюнити, если это вписывается в вашу стратегию.

Психологическое искажение № 4: Предвзятость подтверждения.

Этот эффект можно встретить довольно часто. Наш мозг всегда ищет, интерпретирует или отдает предпочтение той информации, которая подтверждает или развивает приемлемую для него идеологию. 

Еще больше это искажение может проявится, когда затрагиваются темы с эмоциональным подтекстом или касаются укоренившихся верований. В таких случаях люди не ищут чего-то нового, остаются при своем мнении.

Согласитесь, намного проще гнуть свою линию убеждений, чем заново проходить через весь процесс принятия решения, во что и кому верить или отдавать предпочтение.

Вместо этого мозг ищет тот вариант, который либо подтвердит уже существующие идеи или поможет удостовериться, что сделанный ранее выбор был верным.

Интересно, что даже ученные страдают от этого когнитивного искажения. 

Существует несколько моментов, над которыми стоит подумать работая с этим искажением.

Во-первых, вам нужно очень хорошо знать свою аудиторию и понимать, что лежит в основе их убеждений. Ознакомьтесь с тем, что они постят, какие статьи шерят или спросите их напрямую. 

После этого вы можете поделиться уже известной для них информацией о вашем бренде. При грамотной презентации своего бренда, вы можете получить согласную с вашим контентом аудиторию, следовательно и доверие к самому бренду вырастет. 

Во-вторых, можно создать очень детализированное описание вашего продукта. Постарайтесь затронуть те аспекты, которые уже проверены пользователями и в которые они уже верят – ценности, опыт использования. 

Психологическое искажение № 5: Эффект владения

Идея этого искажения в том, что люди вкладывают большую ценность в вещи, которыми они уже владеют.  

Это дает бескрайнее поле для работы – бесплатные купоны, бесплатные периоды пользования или сэмплы продукта…

Опыт от использования таких методов дает ощущение владения, которое люди не захотят отпускать.

Интересная тенденция – потребитель склонен заплатить больше, чтобы продлить использование уже знакомого продукта, чем сэкономить и перейти на новый. Даже если покупка была совершенна всего пару минут назад.

Представим, что вы купили дорогой свитер в одном магазине, а уже в следующем увидели другой не менее “шерстянной” и дешевле. Так вот скорее всего, свой дорогой свитер вы оставите все же себе и не станете его возвращать, ведь владеете им уже какое-то время. 

В психологии маркетинга этот момент можно отнести к искажению “статус кво”. Речь идет о том, что люди не любят перемен и желают, чтобы все оставалось по-старому. Так что это искажение дополняет эффект владения – как только вы завладели вещью, которая уже стала вашей, вы не хотите ничего менять.  

Психологическое искажение № 6: Изобретено не здесь

Идея “изобретено не здесь” – это антипатия к продуктам или непринятие идей, которые появились не в рамках определенной группы. Это своего рода социальный феномен, когда идет явное неприятие идеи, которая появилась в другой культуре.

Как это работает? Если вы как пользователь не понимаете или не идентифицируете себя с продуктом или услугой, вы вероятнее всего не будете ими пользоваться.

Обойти это искажение можно через формирование ассоциаций своего бренда с другими более известными компаниями. 

К примеру, у вас есть продукт, с которым вы хотите зайти на американский рынок. Обратитесь за помощью в рекламе к разным американским брендам, которые уже известны и доказали, что им верить можно. Это поможет обойти догму “изобретено не здесь”. 

Чаще работу с этим искажением можно увидеть на сайтах компаний, которые размещают у себя логотипы других брендов, которым доверяет аудитория.

По материалам: https://buffer.com

Подходы к определению социально-психологических механизмов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

В.Н. Воронин М.В. Ионцева Г.В. Довжик О.О. Свиридова

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

МЕХАНИЗМОВ

APPROACHES TO THE INTERPRETATION OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL

MECHANISMS

Аннотация: в статье раскрывается содержательная сущность социально-психологического механизма, интерпретируется понятие социально-психологических механизмов и описываются основные социально-психологические механизмы, разрабатывается процессуальная модель действия социально-психологического механизма.

Ключевые слова: социально-психологический механизм, идентификация, фасилитация, ингибиция, социальное влияние, подражание, заражение, реактивность, рефлексия, мотивация и конформизм, модель социально-психологического механизма.

Abstract: the article reveals the essence of meaningful socio-psychological mechanism, interprets the concept of socio-psychological mechanisms and describes the main socio-psychological mechanisms, develops procedural model of the socio-psychological mechanism.

Keywords: socio-psychological mechanism, identification, facilitation, inhibition, social influence, imitation, infection, reactivity, reflection, motivation and conformity, a model of socio-psychological mechanism.

В настоящее время в терминологический аппарат современной социально-психологической науки прочно вошло понятие социально-психологического механизма, однако, на наш взгляд, нет единого подхода к интерпретации этого сложного и многоаспектного феномена. Именно поэтому основной целью данной статьи является описание существующих в настоящее время в зарубежной и отечественной литературе подходов к определению социально-психологических механизмов.

В процессе межличностного взаимодействия и формирования эффективного поведения индивида или группы индивидов социально-психологические механизмы занимают особое место, так как, по нашему мнению, именно они выступают своеобразными специально организованными условиями, в процессе реализации которых происходит целенаправленное воздействие на поведение человека в социуме. Результатом данного процесса является формирование эффективных моделей поведения личности в группе или группы в целом. Причем в качестве коммуникатора может выступать как отдельно взятый индивид, так и группа индивидов.

В современной научной социально-психологической литературе в настоящее время возникает дискуссия о смысловой нагрузке социально-психологических механизмов, содержательная сущность которых, на наш взгляд, непосредственно связано не просто с личностью самой по себе, а личностью в социуме, активно вовлеченной в процесс взаимодействия. Именно в этом мы видим принципиальное отличие социально-психологического механизма от психологического, отражающего основные закономерности, свойственные психике человека. Стоит заметить, что в данной связи являются актуальными поставленные нами задачи проинтерпретировать понятие и разработать классификацию социально-психологических механизмов.

Прежде чем приступить к интерпретации понятия социально-психологического механизма, постараемся выявить основные предпосылки появления этого феномена. Итак, в процессе развития психологического и социально-психологического научного знания возрастала степень интереса к изучению таких важнейших социальных процессов в больших и малых социальных группах, как идентификация, социальная фасилитация, социальная ингибиция, социальное влияние, подражание, заражение, реактивность поведения и таких общепсихологических категорий, отражающих личностные особенности, личностные

свойства и процессы, как рефлексия, мотивация, конформизм — это уже общепсихологические категории, отражающие личностные особенности, личностные свойства и процессы.

В свою очередь это привело к тому, что многие исследователи начали наблюдать и выявлять определенные закономерности, посредством которых возможно формировать эффективное поведение индивида и в группе, и в организации и в целом в обществе. То есть, появились объективные предпосылки для появления нового термина, введение которого в научный тезаурус сделало возможным более четко и кратко объяснить многие наблюдаемые явления и процессы, и именно этот факт, на наш взгляд, стал основной причиной появления в научной литературе в середине 80-х годов термина «социально-психологический механизм» [10]. Современные ученые достаточно активно начали использовать этот термин, но практически сразу стали вырисовываться серьезные различия в интерпретации социально-психологических механизмов, которые с течением времени начали все более усугубляться, поэтому мы решили высказать свое видение данной проблемы.

Исторически так сложилось, что понятие механизма сначала появилось в технике и технической литературе. Но прежде чем привести определение этого понятия, рассмотрим один очень наглядный пример, который, на наш взгляд, даст нам возможность выявить содержательную сущность понятия механизма. На дороге лежат палка и камень, это просто предметы, но вот появился человек, положил палку на камень и создал рычаг, т.е. простейший механизм. В данном случае важнейшей составляющей являются искусственно созданные условия, которые дают возможность получения движения, выигрыша в усилии, перемещении и энергетических ресурсах для получения нужного эффекта. То есть необходимым и достаточным для появления механизма является создание условий, при которых отдельные предметы начинают существовать в качестве простейшего технического механизма и оказывать влияние на окружающую действительность с целью получения необходимого результата.

Мы провели аналогию между действием простого механизма и теми процессами, происходящими у индивида, которые составляют, по нашему мнению, социально-психологический механизм. Для этого было рассмотрено взаимодействие свойств психики человека с окружающими социальными условиями и получаемый эффект. В основе психологического механизма лежит некое свойство человеческой психики, обусловленное нейрофизиологическим строением мозга индивида. Например, такое свойство как конформность представляет собой тенденцию человека изменять свое поведение в зависимости от влияния других людей с тем, чтобы оно соответствовало мнению окружающих. На нейрофизиологическом уровне происходит следующее: в ответ на рассогласования собственного поведения индивида и общепринятых норм нейроны мозга генерируют сигнал ошибки из-за разницы между ожидаемым и получаемым результатом, что приводит к необходимости изменения мнения и гармонизации его с мнением большинства.

Однако, для изменения модели поведения индивида необходимо посредством воздействия на конкретное свойство психики человека организовать специальным образом условия окружающей социальной действительности. И все это в совокупности является, на наш взгляд, социально-психологическим механизмом. Например, конформность — это свойство психики (первый компонент), групповое давление — специально организованные условия (второй компонент — стимул), а результатом является изменение модели поведения человека под воздействием группового давления (третий компонент -результат). Следовательно, процесс, состоящий из трех основных компонентов полностью отражает содержательную сущность социально- психологического механизма, а соответственно, конкретным социально- психологическим механизмом в приведенном выше примере является эффект конформизма, то есть подчинения суждения или действия индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным мнением и мнением группы. Другими словами, человек демонстрирует конформное поведение в ситуации, когда предпочитает выбирать мнение группы в ущерб своему собственному.

Итак, выявив содержательную сущность социально-психологического механизма

следует проанализировать существующие в современной научной литературе подходы к его определению и проинтерпретировать изучаемое нами понятие.

Для этого, вначале обратимся к определению понятия механизма, которое в социальную психологию пришло из техники, прежде всего в связи с потребностью описания социально-психологических процессов. В данной связи важной является возможность получения движения, выигрыша в усилии, перемещении, использовании энергетических ресурсов для достижения положительного эффекта. Итак, механизм — это система тел, предназначенная для преобразования движения одного или нескольких тел в требуемые движения других тел.

Прежде чем перейти к интерпретации социально-психологического механизма необходимо упомянуть о предпосылках его возникновения. В конце XIX века один из основоположников социальной психологии Г. Тард внес значительный вклад в развитие науки о межличностных отношениях и их психологических механизмах. Главным механизмом прогресса и развития общества в целом он считал подражание.

Понятие же социально-психологического механизма вошло в научный тезаурус в конце XX века. Такие ученые как В.Н. Воронин, В.Г. Крысько, Г.М. Андреева, Г.В. Довжик, М.В. Ионцева интерпретировали данное понятие и выявляли его содержательную сущность.

В своей книге «Социальная психология» В.Г. Крысько дает такое определение социально-психологического механизма: «Это превращения, посредством которых проявляются закономерности их функционирования и осуществляется социально-психологическая системность». Под превращением автор понимает изменение закономерностей поведения индивида в зависимости от тех норм и правил, характерных для данной группы, социального слоя или общества, которые являются уникальными в связи с определенными видами деятельности. Автор считает, что в социальной психологии под общими механизмами в основном понимают заражение, подражание, групповое давление, идентификацию, а также специфику функционирования социальных установок [6].

Авторы данной статьи имеют несколько иную точку зрения на определение понятия социально-психологического механизма. По мнению В.Н. Воронина, социально-психологический механизм представляет собой то, что с наибольшей вероятностью оказывает воздействие на поведение человека в социуме [2]. Данная интерпретация представляется нам гораздо более широким взглядом на определение социально-психологического механизма, чем у В. Г. Крысько. Кроме того, на изменение поведения индивида могут оказывать влияние не только те факторы, что имеют социально-психологическую природу. Определение социально-психологического механизма, данное В.Н. Ворониным, также согласуется с вышеизложенным определением понятия механизма. И в одном, и другом определениях подразумевается некая совокупность факторов, способная воздействовать на происходящие изменения, преобразования, действия.

Г.В. Довжик дает следующее определение: «Социально-психологический механизм — это процесс формирования социальных представлений человека, интериоризация нового социального знания в специально организованных, с точки зрения социальной психологии, условиях, оптимизирующих этот процесс. Этот механизм должен учитывать, прежде всего, общие закономерности социальной перцепции и существенные свойства функционирования когнитивной картины мира человека» [3].

По мнению М.В. Ионцевой «под социально-психологическим механизмом мы понимаем такую систему организационно-управленческих процедур, обеспечивающих условия, в которых с высокой степенью вероятности проявляются социально- психологические законы и закономерности, обеспечивающие запланированный эффект» [5].

Очевидно, что В.Н. Воронин в своем определении делает акцент на вероятности воздействия на поведение человека, Г.В. Довжик рассматривает социально-психологический механизм с уклоном на интериоризацию социального знания, М.В. Ионцева обращает внимание на процедуры, обеспечивающие условия проявления социально-психологических законов.

Проведя анализ вышеперечисленных подходов к теоретической интерпретации понятия социально-психологического механизма, мы можем сформулировать такое определение социально-психологического механизма — это определенным образом (через заданные процедуры) скомпонованные условия жизнедеятельности индивидов, в которых различные психологические закономерности в нужном сочетании дают предусмотренный эффект.

Теперь целесообразно остановиться подробнее на основных видах социально-психологических механизмов. Такие ученые как Г.М. Андреева, А.Н. Занковский, Р.С. Немов, В.Г. Крысько работали над изучением основных видов социально-психологических механизмов. Основными социально-психологическими механизмами по мнению этих авторов являются механизмы заражения и подражания, процесс воздействия, механизм группового давления, механизм идентификации, процессы рефлексии и мотивации, механизм массовой силы, социальная фасилитация и ингибиция, социальное влияние: убеждение и внушение, сцепленные роли. Перейдем к более подробному рассмотрению вышеуказанных социально-психологических механизмов.

В качестве примера действия социально-психологического механизма рассмотрим такое свойство психики человека, как конформность. Существует множество подходов к интерпретации данного понятия. Приведем некоторые из них.

Соломон Аш, американский психолог, автор знаменитых экспериментов, посвящённых конформности, предлагает такое определение конформности — сознательное устранение индивидом разногласий с группой и установление фактического или формального согласия с ней.

Роберт Мертон определяет конформность как полное принятие индивидом общепринятых культ, ценностей и жизненных целей, а также институционально одобряемых средств их достижения.

В психологическом словаре А.В. Петровского М.Г. Ярошевского дано такое определение конформности — податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства.

Словарь психиатрических терминов В.М. Блейхера, И.В. Крука дает следующее определение конформности — понятие социальной психологии, обозначающее присущую человеку тенденцию изменять свое поведение в зависимости от влияния других людей, с тем чтобы оно соответствовало мнению окружающих. К. — явление не общеобязательное существуют личности малоконформные.

Оксфордский толковый словарь по психологии дает такую интерпретацию конформности — тенденция допускать влияние на собственные мнения, отношения, действия и даже восприятие преобладающего мнения, отношения, действия и восприятия.

Итак, свойство человеческой психики — конформность — преобразуется в социально-психологический механизм под действием такого условия, как групповое давление. Оно выражается в присутствии референтной группы или референтной личности, наличии информации, с которой должен согласиться индивид.

Таким образом, конформность при взаимодействии с эффектом группового давления, трансформируется в социально-психологический механизм «конформизм». В.Г. Крысько дает определение конформизму — социальное влияние в группе. Философская энциклопедия определяет конформизм как некритическое принятие индивидом существующего порядка вещей, приспособление к нему, отказ от выработки собственной позиции, пассивное следование преобладающему образу мыслей и типу поведения, общесоциальным или групповым стандартам и стереотипам. Наиболее распространенное определение конформизма звучит так: конформизм — это подчинение суждения или действия индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным мнением и мнением группы. Другими словами, человек демонстрирует конформное поведение в ситуации, когда предпочитает выбирать мнение группы в ущерб своему собственному.

Конформизм в общем смысле определяется как пассивное, приспособленческое

принятие групповых стандартов в поведении, безоговорочное признание установленных порядков, норм и правил, безусловное признание авторитетов.

Одним из основных социально-психологических механизмов является механизм социальной идентификации. Его содержательная сущность заключается в практически полном отождествлении индивида с другим человеком или группой людей посредством процесса осознания своей принадлежности к определенной социальной общности и процесса принятия ценностей и норм, доминирующих в ней. Таким образом, социальная идентификация является, прежде всего, когнитивным процессом. Посредством идентификации индивид на первом этапе начинает относить себя к определенной социальной категории, а на последующих этапах происходит его полное отождествление с той или иной социальной общностью [1].

Как еще один важнейший социально-психологический механизм можно считать механизм массовой силы, под которым подразумеваются механизмы социальной фасилитации и социальной ингибиции. Принцип действия механизма социальной фасилитации заключается в том, что присутствие других людей воздействует на уровень активности действий конкретного индивида, повышая его. Механизм социальной ингибиции также влияет на уровень активности действий индивида, однако, меняя его в сторону уменьшения [1].

Несомненно, одним из важнейших социально-психологических механизмов является социальное влияние. Данный механизм принято разделять на две составляющие: убеждение и внушение. Механизм убеждения мы понимаем как реализацию вербального воздействия на сознание индивида посредством аргументации, и последующее изменение его поведения [7]. Механизм внушения является важнейшей составляющей влияния, как и механизм убеждения. Содержательной сущностью данного социально-психологического механизма является бессознательное восприятие информации индивидом или группой, без анализа и оценки этой информации [1].

Механизм заражения также является одним из основных социально-

психологических механизмов. Можно определить данный механизм как форму воздействия на группу индивидов, которая предполагает неосознанную передачу психоэмоционального состояния от одних членов группы другим, а также изменяет их поведение.

Еще одним важным социально-психологическим механизмом является механизм подражания, содержательная сущность которого представляет собой неосознанное или мало осознаваемое повторение тех образцов поведения, которые демонстрируются или являются общепринятыми в социальном окружении индивида. Также к основным социально-психологическим механизмам относится процесс рефлексии. Мы понимаем его как внутренний диалог человека с самим собой, в результате которого происходит «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1]. То есть, в рамках рефлексии рассматривается сложная система представлений индивида о самом себе и представлений индивида о том, как он воспринимается партнером по общению.

Подражание — это социально-психологический механизм общения, обеспечивающий воспроизводство одним человеком определенных образцов поведения (манер, действий, поступков), которые имеют некую эмоциональную окраску. Теоретическую концепцию механизма подражания разработал Г. Тард. В общих чертах она сводится к следующему.

Подражание — это фундаментальный принцип развития и существования общества, именно в результате подражания возникают групповые нормы и ценности. Подражание выступает как частный случай более общего мирового закона повторения. В животном мире этот закон реализуется через наследственность, в человеческом обществе — через подражание. Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе совершаются изобретения, которым подражают массы.

Следующим, несомненно, важным социально-психологическим механизмом является мотивация. Действие этого механизма подразумевает четкую направленность поведения индивида [4]. Р.С. Немова дает определение мотивации как динамического процесса

внутреннего и физиологического управления поведением, включающего его инициацию, направление, организацию и поддержку [8]. Очевидно, мотивационный механизм способен изменить поведение индивида, так как он может являться основной, иногда бессознательной, движущей силой, которая побуждает человека к действию.

Далее рассмотрим такой механизм, как реактивность человеческого поведения. Его образуют инструменты обратной связи и самопрезентации. Под обратной связью подразумевается информация о том, какое воздействие оказывает поведение индивида или ситуация, в которой происходит взаимодействие, на партнера. Умение работать с обратной связью предполагает, что индивид может понимать состояние партнера и оценивать ситуацию по тем особым сигналам, которые исходят от партнера в процессе взаимодействя, а именно различным формам вербальной и невербальной коммуникации. Говоря о самопрезентации, мы определяем ее как умение индивида выглядеть в глазах партнера по взаимодействию так, чтобы его образ полностью соответствовал избранной тактике и задаче, решаемой им в конкретной ситуации. Индивид может вести себя как лидер, как растерянный или расстроенный человек, как виноватый или предъявляющий претензии и т.д. Его партнер по взаимодействию будет

«видеть» все это в поведении и соответствующим образом реагировать, т.е. изменять свое состояние, отношение и т. д. Для индивида очень важно уметь контролировать адекватность своей самопрезентации и работать с обратной связью.

Шеаринг — организованное деление впечатлениями в условиях группового обсуждения. Подобная процедура широко применяется в различных социально-психологических тренингах, в групповой психотерапии с целью повышения групповой сплоченности, демонстрации сходства в личностных проблемах членов группы и т.д. [9].

Таким образом, шеаринг как разделенное согласие может быть использован в качестве механизма воздействия на нормативные образования когнитивной картины мира, т. е. фактически для решения задачи интериоризации различного рода социально- нормативных образований или коррекции их на когнитивном уровне и при этом преобразования их в более унифицированные.

Предложенный механизм нельзя назвать абсолютно универсальным. Действие механизма в некоторой степени зависит от индивидуальных особенностей человека и в основном от особенностей его мотивационной структуры и уже сформировавшейся когнитивной картины мира в отношении правил, норм и установок, связанных с организационным поведением.

Далее рассмотрим такой социально-психологический механизм, как разделенное согласие. Понятие разделенного согласия было введено исследователем Т. Ньюкомом в 1965 году. Он определял разделенное согласие как процедуру, при которой члены группы в определенном порядке выражают согласие в отношении значимых для группы вопросов.

Т. Ньюком по этому поводу писал: «Когда мы имеем согласованность между двумя или более индивидами, которые осознают свою согласованность, мы имеем состояние, известное как разделение» [10].

По мнению В.Н. Воронина, «механизм разделенного согласия — это социально-психологическая процедура, которая обеспечивает сближение когнитивных элементов корпоративной культуры» [2]. Процедура разделенного согласия, в которой наряду с субъектом участвуют лидеры мнений, эмоциональные лидеры и высокостатусные члены организации (или сотрудники, с которыми имеются хорошие длительные отношения), обеспечивает включение нового социального знания в когнитивную картину субъекта. В качестве еще одного из наиболее мощных организационных и социально-психологических механизмов была предложена оригинальная социальная технология/

Ей было дано название «Технология расширяющегося ядра», т.к., с одной стороны, участники, включенные туда, являются лидерами мнений в своих группах и образуют эффективный канал позитивного влияния на целевую аудиторию в целом. А с другой стороны, количество включаемых в это ядро участников должно постоянно возрастать [5].

Предпосылками возникновения интереса к эффекту сцепленных ролей, на наш взгляд, являются некоторые аспекты теории социального научения Альберта Бандуры. Автор

данной теории говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. То есть индивид не приводится в движение лишь внутренними силами, но также он и не является безучастным объектом социальной действительности и диктуемого ею набора обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение.

Рассмотрев и проанализировав разнообразные подходы к понятию социально-психологического механизма, перечислив и проанализировав конкретные, известные нам социально-психологические механизмы, мы можем составить модель реализации социально-психологического механизма. Возможность проявления социально-психологического механизма реализуется за счет наличия определенных условий, которые воздействуют на некое свойство человеческой психики. В результате такого воздействия, с высокой долей вероятности, происходит запланированный эффект — возникновение социально-психологического явления.

На наш взгляд, модель действия социально-психологического механизма может быть представлена в виде трех составляющих ее блоков.

Таблица

Психологические механизмы как свойства человеческой психики Социально -психологические механизмы, как специально организованные условия (стимул) Реакция как результат воздействия специально организованных условий

1 2 3

Конформность Групповое давление Конформизм, нонконформизм, независимое поведение

Реактивность поведения Сцепленные роли Ожидаемое ролевое поведение, комплиментарное поведение, субъект-субъектная модель взаимодействия, рефлексия, последовательность поведения

Идентифик ация Высокоэмоциональное поведение окружающих Заражение

Интерриоризация Авторитетная личность, референтная группа Подражание

Потребность в принадлежности Референтная группа Социальная идентификация

Механизм массовой силы Наличие другого человека Социальная фасилитация Социальная ингибиция

Непротиворечивость когнитивной картины мира Шеаринг 1. Когнитивный диссонанс 2. Разрешение когнитивного диссонанса 3. Разделенное согласие

1. Потребность в принадлежности 2. Непротиворечивость когнитивной картины мира Технология расширяющегося ядра: 1. Шеаринг 2. Разделенное согласие лидеров мнений 3. Каскадирование Командообразование

Первый блок состоит из психологических механизмов, то есть определенных свойств психики и психологических закономерностей, которые присущи каждому индивиду.

Механизм действия двух последующих блоков модели может быть описан, например, с помощью такого направления, как бихевиоризм и важнейших его категорий -стимул и реакция.

Второй блок составляет стимул как любое воздействие на индивида со стороны среды, или определенные условия, в которых функционирует индивид.

Третий блок — реакция как с высокой степенью вероятности ожидаемый эффект, в качестве которого для человека может выступать словесная, эмоциональная или поведенческая реакция окружающих людей.

Это не бесспорная модель. Любая психологическая парадигма, наверное, может описать данный социально-психологический механизм в своих терминах, но подход к пониманию механизма остается.

Остановимся подробнее на втором блоке модели социально-психологического механизма. Его составляют условия, необходимые для реализации механизма. Также их можно представить в виде норм или правил.

Система организационных условий, заданных через представленные выше организационно-управленческие мероприятия, адекватно реализующие социально-психологические механизмы, позволяет сформировать оптимальную для эффективной организационной культуры структуру мотивации.

Для нас наибольший интерес представляют нормы, признаваемые членами организации, которые прямо или косвенно взаимодействуют друг с другом и которые в какой-то степени поддаются их влиянию.

Эти нормы описывают ситуацию или обстоятельства, в которых выполняются определенные правила. Они включают ожидания того, что люди думают, чувствуют или делают в такой ситуации. По мнению Ньюкома (1965) главной характеристикой норм является то, «что они представляют собой разделенное правило . . .Они включают не только ожидание, что это правило, вероятно, будет соблюдено, но также антиципацию последствий соблюдения или нарушения этого правила» [10].

Большинство норм, регламентирующих организационное поведение, внедряются через санкции, применяемые руководством или другими членами организации, и/или через интериоризацию правил.

Близким к социальным нормам по функциям понятием является правило. Правило, на наш взгляд, является сложным когнитивным образованием, входящим разными составляющими в различные когнитивные концепты. С одной стороны, например, с социальной (или иной) ролью тесно связан ряд правил, которым необходимо следовать в различных ситуациях, находясь в данной роли. Социальная ситуация просто соткана из правил, предписанных сцепленным ролям, релевантным данной социальной ситуации. Сценарии или скрипты есть ни что иное, как последовательная совокупность правил. На личностном уровне правило, естественно, увязано с мотивационной составляющей.

Другой важной характеристикой, отличающей правило от других нормативных концептов, является разделяемость правила другими членами организации, или, по крайней мере, группы.

Правила возникают для выполнения каких-то задач или в силу социальных причин, с тем, чтобы регламентировать и контролировать различные формы делового взаимодействия. Обычно правила привязаны к определенной ситуации и касаются конкретной группы людей.

Нормы и правила не являются чем-то статичным. Это динамические образования, которые имеют тенденцию изменяться под воздействием определенных факторов. Они сохраняются на индивидуальном уровне до того момента, пока их соблюдение является функционально полезным для организации, группы или отдельных людей. В противном случае они могут сохраняться лишь в нормативных документах.

Разработанная нами процессуальная модель действия социально- психологического механизма имеет практическое применение. Данную модель можно применять в организации с целью управления организационным поведением. Три блока модели социально-психологического механизма на примере сотрудника организации будут представлены следующим образом.

Первый блок представляет собой система потребностей, присутствующая у любого сотрудника организации и влияющая на его поведение. Система потребностей имеет определенную структуру. В основном, эта структура не является целесообразной с позиции

эффективности организационного поведения.

Второй блок составляют организационные условия, которые способны как мотивировать сотрудника к эффективной деятельности, так и демотивировать его, вплоть до ухода из организации. Поэтому организационные условия необходимо оптимизировать для повышения их мотивирующего воздействия. Такая оптимизация должна происходить на базе описанных выше социально-психологических закономерностей, а сами организационные условия должны быть представлены в виде сочетания конкретных огранизационно-управленческих процедур (третий блок). В

оптимальном согласовании данных процедур и заключается построение социально-психологических механизмов формирования мотивации сотрудников организации.

Таким образом, модель социально-психологического механизма воплощает осуществление эффективного управления организационным поведением. А содержательной сущностью модели в данной ситуации будет являться разработка и внедрение организационно-управленческих процедур с последующей диагностикой достигнутого с их помощью эффекта в области нормативной и мотивационной составляющей организационной культуры.

В качестве наглядного примера применения социально-психологического механизма рассмотрим механизм разделенного согласия. Данный механизм может быть реализован в вузе через значимые источники информации: систему тренингов (адаптационных, информационно-тематических), семинаров, конференций, неформальных мероприятий с участием персонала вуза и студентов для всех сотрудников организации. Этот механизм формирует составляющие корпоративной культуры и создает чувство причастности, разделения ценностей вуза среди персонала, профессорско-преподавательского состава и студентов.

В качестве одного из наиболее мощных организационных и социально-психологических механизмов мы приводим в пример оригинальную социальную технологию под названием «Технология расширяющегося ядра» [5], которая также может найти применении в высшем учебном заведении.

Основная идея данной технологии состоит в том, что вначале необходимо создать неформальные структурные студенческие организации под каждую специальность, которые в научном и профессиональном плане ориентировались бы на руководство выпускающей кафедры. Разработка данной технологии основывалась на проведенных исследованиях [5].

Эти неформальные структурные студенческие организации должны включать в себя наиболее активных в научном, организационном и профессиональном отношении учащихся всех курсов и являться неким ядром студенческой жизни, влияющим на всю остальную студенческую аудиторию, способным ориентировать, информировать, развивать, мотивировать ее к профессиональной деятельности.

Это студенческое ядро должно иметь очень хорошие связи как с выпускающей кафедрой и адаптационным центром, так и с внешним профессиональным сообществом. Для обеспечения указанных связей эти студенты должны быть включены как в научно-исследовательскую деятельность кафедры, так и в различные учебные и организационные мероприятия, проводимые кафедрой. Одним из основных видов таких мероприятий, на наш взгляд, должны стать тематические выездные семинары, куда могут приглашаться ведущие сотрудники и преподаватели кафедры, института, университета, внешние специалисты.

Выездные тематические семинары или иные совместные (студенты, сотрудники и преподаватели ВУЗа) сессии, имеющие в качестве необходимого условия в относительно сжатые сроки очень интенсивное и плотное общение, как на ролевом, так и на личностном уровне, рассматриваются как начальное звено «технологии расширяющегося ядра».

В данной статье мы раскрыли содержательную сущность и проинтерпретировали понятие социально-психологического механизма, а также разработали процессуальную модель, в которой мы систематизировали и описали существующие на данный момент в научной литературе основные социально- психологические механизмы.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. -М.: Аспект Пресс, 2008. — 363 с.

2. Воронин В.Н. Социально-психологические механизмы формирования организационной культуры. Монография. — М.: МПУ «СигналЪ» 1999. — 216 с.

3. Довжик Г. В. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук «Социально-психологический механизм формирования внешнего имиджа организации» — М., 2006, 129 с.

4. Занковский А.Н. Организационная психология. — М., 2000. с. 270.

5. Ионцева М.В. Корпоративная культура вуза. — М., 2005. — 288 с.

6. Крысько В.Г. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2007, с. 432.

7. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2009, стр.794.

8. Немов Р.С. Психология: М.: 2003, 4-е изд., с. 688.

9. Corey G. Theory and practice of group counseling. California, 1981.

10. Newcomb T.M. Social psychology. N.Y., 1965.

Имитация | поведение | Britannica

Подражание , в психологии воспроизведение или выполнение действия, которое стимулируется восприятием аналогичного действия другим животным или человеком. По сути, это модель, на которую направлено внимание и реакция имитатора.

В качестве описательного термина имитация охватывает широкий диапазон поведения. В их естественной среде обитания можно наблюдать, как молодые млекопитающие копируют действия старших представителей вида или игры друг друга.Среди людей подражание может включать в себя такие повседневные переживания, как зевание, когда зевают другие, множество бессознательно или пассивно усвоенных копий социального поведения и преднамеренное принятие идей и привычек других.

Исследования младенцев показывают, что во второй половине первого года жизни ребенок будет имитировать выразительные движения других, например, поднятие рук, улыбку и попытки говорить. На втором году жизни ребенок начинает имитировать реакции других людей на предметы.По мере взросления ребенка перед ним ставятся всевозможные модели, большинство из которых определяется его культурой. К ним относятся физическая осанка, язык, базовые навыки, предрассудки и удовольствия, а также моральные идеалы и табу. То, как ребенок их копирует, определяется в основном социальными и культурными влияниями поощрения или наказания, которые направляют его развитие.

Любое единообразие или сходство мыслей и действий людей не обязательно означает, что они вызваны одинаковыми или похожими психологическими мотивами или механизмами.Вариации ситуаций, побуждений и усвоенных способов адаптации часто слишком сложны, чтобы их можно было отнести к категории имитации.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Многие ранние психологи считали само собой разумеющимся, что подражание было вызвано инстинктом или, по крайней мере, наследственной предрасположенностью. Более поздние авторы рассматривали механизмы подражания как механизмы социального обучения. Подражание занимает центральное место в подходе к социальному обучению американского психолога канадского происхождения Альберта Бандуры.Его исследования показали, насколько человеческое поведение усваивается путем подражания другому человеку, который, как наблюдают, получает какое-то вознаграждение или поощрение за поведение. Исследователи обычно различают подражание, вызванное простым условным рефлексом, вызванное обычным обучением методом проб и ошибок, и имитацию с участием высших мыслительных процессов.

Границы | Подражание как механизм познавательного развития: кросс-культурное исследование изучения правил 4-летними детьми

Введение

Способность учиться на действиях других отличает наш вид.Младенцы и дети ясельного возраста имеют редкую в животном мире склонность к подражанию широкому спектру действий (Meltzoff et al., 2009; Whiten et al., 2009). Это включает в себя воспроизведение не только общего результата или конечных состояний, которых достигают другие с помощью объектов, но также и точных средств, используемых для их достижения. Например, увидев новый акт, когда взрослый прикасается головой к световой панели, чтобы осветить его, 18-месячные подростки, вероятно, выполнят этот новый поступок даже после недельной задержки (Meltzoff, 1988).Нейронная основа имитации младенцев и детей раскрывается с помощью электроэнцефалографии (ЭЭГ; Marshall and Meltzoff, 2014).

Имитация имеет несколько преимуществ для когнитивного развития. Воспроизведение точных действий других ускоряет и поддерживает культурное обучение инструментальным действиям и произвольным ритуалам (Tomasello, 1999; Boyd and Richerson, 2005; Meltzoff et al., 2009; Herrmann et al., 2013). Инструментальные инновации и социальные обычаи могут распространяться в сообществах посредством имитации, тем самым приводя к сохранению такого поведения из поколения в поколение и предоставляя больше возможностей для совокупного прогресса.

Особое преимущество имитации с высокой точностью состоит в том, что она увеличивает возможности обучения (Williamson and Markman, 2006). Даже если действия не до конца поняты, дети, способные имитировать их в точных деталях, получают возможность открыть для себя более глубокий смысл и когнитивное понимание действий, которые сначала улавливаются только более поверхностным образом. В этой статье мы выдвигаем гипотезу, что имитация действий может вызвать когнитивные изменения, и проверяем эту идею с помощью новой процедуры, использующей категоризацию объектов по их весу.Мы провели эти тесты в двух культурах, Китае и США.

То, чему дети учатся на действиях других, не ограничивается конкретными наблюдаемыми движениями. Дети также выводят и воспроизводят цели, которые другие стремятся достичь, и когнитивные правила, которые определяют поведение других (для обзора см. Meltzoff and Williamson, 2013). Например, дети имитируют намеченную цель взрослого (например, Meltzoff, 1995), причинно-следственные связи (Horner, Whiten, 2005; Schulz et al., 2008; Buchsbaum et al., 2011; Waismeyer et al., 2015), организация, руководящая действиями других (Whiten et al. , 2006; Flynn and Whiten, 2008; Loucks, Meltzoff, 2013), и абстрактные правила (Subiaul et al., 2007a, b, 2014; Williamson et al. , 2010; Wang et al., 2015).

Свидетельства того, что было названо «абстрактной имитацией», были получены от Williamson et al. (2010), что является основой текущего эксперимента. Дети в этом исследовании увидели, как взрослый сортирует четыре объекта на две корзины в зависимости от визуального свойства, цвета (эксперимент 1) или звуков, издаваемых объектами при встряхивании (эксперимент 2).Когда у детей в экспериментальных группах была возможность манипулировать объектами, они с большей вероятностью классифицировали объекты по этим соответствующим свойствам, чем контроли. Затем детям было предложено обобщающее задание — другой набор предметов, которые отличались от оригиналов как по виду, так и по цвету или издаваемому ими звуку. Хотя взрослый никогда не манипулировал этим вторым набором, дети в экспериментальной группе отсортировали эти объекты по ключевому свойству объекта (цвет или звук), предполагая, что дети усвоили абстрактное правило, которое можно было бы обобщить для всех стимулов.

Здесь мы распространили идею «абстрактного подражания» на изучение детьми интересной области физики — веса объекта. Классификация по весу — это сложная задача для детей дошкольного возраста. Результаты Wang et al. (2015) показывают, что 36-месячные дети того же возраста, которые легко научились сортировать предметы по цвету и звуку, не могли усвоить правило сортировки по весу посредством наблюдения и имитации. Этот результат согласуется с предыдущими исследованиями, в которых установлено, что дети дошкольного возраста борются с задачами, требующими учета веса независимо от внешнего вида предметов (Smith et al., 1985; Schrauf et al., 2011).

Кросс-культурные методы использовались для оценки того, какие аспекты социального обучения универсальны в культурном отношении, а какие различаются. В целом эти исследования показали существенное сходство в раннем подражании детям, несмотря на значительные различия в культурной среде (Callaghan et al., 2011; Wang et al., 2012). Например, очень похожие реакции были продемонстрированы у детей из промышленно развитых австралийских городов и у детей из отдаленных общин бушменов и аборигенов (Nielsen and Tomaselli, 2010; Nielsen et al. , 2014).

Вполне возможно, что имитация когнитивных правил зависит от культурного опыта, и китайская культура представляет собой интересный теоретический тест. Китай и другие азиатские страны называют «коллективистскими» культурами (Маркус и Китайма, 1991; Ойсерман и др., 2002). Считается, что из-за языка и культуры люди, выросшие в Китае, уделяют относительно больше внимания гармоничным отношениям, чем те, кто вырос в США и других западных культурах, получивших название «индивидуалистических» культур.Китайская практика воспитания детей подчеркивает ценность групп, социальной сплоченности и соответствия в поведении (Jose et al., 2000). Китайское общество также подчеркивает, что позволяет другим сохранять «Миан Цзи» или «Лицо», что обычно приводит к неявному и консервативному выражению своего мнения (Redding and Ng, 1982). Китайские практики воспитания детей могут стать плодородной тренировочной площадкой для выявления невидимых правил и мотиваций, объясняющих видимое поведение.

Текущий эксперимент проверяет абстрактное подражание правилам китайскими детьми и сравнивает его с Wang et al.(2015) существующий набор данных от американских детей. Всем детям были предъявлены четыре визуально идентичных предмета: два тяжелых и два легких. В экспериментальной группе дети видели, как взрослый поднимал каждый предмет и сортировал их (по весу) в две корзины. Две контрольные группы были использованы для определения того, какие элементы демонстрации необходимы для содействия сортировке по весу. В частности, мы проверили, было ли наблюдение демонстрации преднамеренной сортировки (экспериментальная обработка) более эффективным для выявления сортировки по весу, чем наблюдение только действий по поднятию (элемент управления «усиление стимула») или действий по поднятию + сортированное конечное состояние (элемент управления для « эмуляция »или дублирование конечного состояния).

Один вопрос заключался в том, может ли акцент на групповой сплоченности и согласованности в Китае подчеркивать глубинное значение поведения других, что дало бы китайским детям преимущество в изучении неочевидных когнитивных правил, таких как категоризация по невидимому свойству веса. Однако абстрактное подражание правилам может быть доступно в первые годы жизни во всех культурах — культурная универсальность, которая способствует дальнейшему когнитивному развитию.

Не менее важно для межкультурного аспекта, мы стремились осветить, как подражание может информировать теории о связи между восприятием, действием и когнитивным развитием.Предыдущие исследования показали, что воспроизведение определенных действий может побудить детей понять основную цель действия (например, Williamson and Markman, 2006). Если это так, то имитация детьми определенных действий взрослого по взвешиванию и «поднятию тяжестей» (поднятие и опускание) может помочь им изолировать и сделать вывод, что лежащие в основе различия в весе являются основой для классификации визуально идентичных объектов. Если это так, это проливает свет на то, как имитация действия может способствовать развитию когнитивных правил (см. «Обсуждение»).

Материалы и методы

Участников

Участниками стали девяносто шесть четырехлетних детей. Половина из них были китайцами ( N = 48; M = 53,06 месяца, SD = 3,77 месяца; 24 мужчины), а половина были американцами ( N = 48, M = 48,92 месяца, SD = 1,66 месяца; 24 мужчины. ). Китайские участники были набраны из детского сада при университете в Китае, который в основном набирает детей ханьской национальности. Американские участники были набраны из крупного мегаполиса (выборка составляла 78% белых, 16% черных / афроамериканцев, 3% других, 2% из которых были выходцами из Латинской Америки и 1% не сообщали).

американских детей были протестированы индивидуально в лаборатории, и их поведение было записано на видео для последующей оценки. Китайские дети проходили индивидуальное тестирование в тихой комнате своей школы. Наблюдательный совет государственного университета Джорджии (IRB) обеспечил надзор за проектом.

Материалы

Четыре набора из четырех объектов использовались в качестве стимулов (рис. 1А). Два набора состояли из четырех желтых резиновых уток (5,5 см × 4,5 см × 5 см) каждый. Два других набора состояли из четырех пластиковых зебр (5 см × 5 см × 4 см).В каждом наборе четыре объекта были визуально идентичны, но без ведома ребенка, отличались невидимым свойством веса. Для каждого набора уток две утки весили 87,5 г («тяжелые») и две — 21,7 г («легкие»). Для каждого набора зебры две зебры весили 41,5 г («тяжелые») и две — 11,6 г («легкие»). Экспериментальная работа показала, что два веса, использованные в каждом наборе, легко распознавались нетренированными взрослыми. Объекты нельзя было различить ни зрением, ни слухом (ни один из объектов не издавал звуков при манипуляциях, потому что внутренние камеры были либо заполнены, либо пусты).Объекты были пространственно рассортированы в лоток с двумя чашами (23,5 см × 5 см × 4,5 см), далее именуемый «контейнерами».

Рис. 1. Фотографии экспериментальных материалов (A), которые состоят из наборов из четырех визуально идентичных уток, четырех визуально идентичных зебр и корзин для сортировки объектов. В каждом наборе два объекта тяжелые и два легких. В строке (B) показано, как взрослый совершает подъемное «поднимающее» движение, которое состоит из полного цикла подъема и опускания предмета на плоской ладони, как если бы он взвешивался.

Процедура

Каждого ребенка случайным образом распределили в одну из трех независимых экспериментальных групп. Во всех группах процедура состояла из демонстрации и периода ответа. Следующие три фактора были уравновешены внутри и между экспериментальными группами: (а) пол ребенка, (б) порядок, в котором предъявлялись стимулы (утки или зебры в качестве первого набора), и (в) сторона, на которой находился тяжелый предмет. объекты были размещены во время демонстрации (слева и справа).В каждой группе было 16 китайских и 16 американских детей.

Демонстрационный период

Опытная группа: поднятие + сортировка

Экспериментатор поместил один набор объектов (например, уток) на стол в виде квадрата (примерно 12 см × 12 см). Два объекта одного веса были расположены справа от квадрата, а два объекта другого веса — слева. Разницы в весе не было видно и, следовательно, ребенок не знал.С точки зрения экспериментатора, бункеры были размещены на столе за объектами (рис. 1B). Затем экспериментатор обратил внимание ребенка (например, «Сейчас моя очередь»).

В этой группе дети видели, как экспериментатор намеренно сортирует предметы по весу. Экспериментатор взял ближайший к ребенку объект (справа от ребенка), положил его себе на ладонь и шесть раз «взвесил», как если бы проверял вес объекта, покачивая им вверх и вниз на плоской поверхности. ладонь при взвешивании (см. рис. 1B).Затем объект был помещен в корзину справа от ребенка. Затем экспериментатор взял второй предмет с правой стороны ребенка, поднял его таким же образом и поместил в ту же корзину. Затем экспериментатор таким же образом поднял каждый из двух оставшихся объектов и поместил каждый из них в другую корзину. На протяжении всей демонстрации у экспериментатора было нейтральное приятное выражение лица. Подъемное движение было идентичным для всех объектов, потому что экспериментатор практиковал его одинаково для каждого объекта, а разница в весе была настолько минимальной, что кинематика подъема могла выполняться одинаково.

Контрольная группа 1: поднятие + без сортировки

В этой контрольной группе экспериментатор обрабатывал каждый объект, но не сортировал их. Эта группа использовалась для контроля «усиления стимула», которое может произойти, когда взрослый обращается с тестовыми объектами. Экспериментатор поместил один набор предметов на стол в квадратном порядке и обратил внимание детей на предметы («теперь моя очередь»). Затем экспериментатор поднимал каждый объект и поднимал его, точно так же, как в экспериментальной группе, но вместо того, чтобы сортировать объекты, каждый после того, как он был поднят, помещался обратно на стол в исходное положение.Таким образом, в этой контрольной группе дети видели только процесс взвешивания, но не поведение сортировки.

Контрольная группа 2: поднятие + предварительная сортировка

В этом контроле дети видели, как экспериментатор обрабатывает каждый объект, а также видели конечное состояние объектов, отсортированных в ячейках. Принципиальная разница заключалась в том, что экспериментатор никогда не сортировал объекты по корзинам. Вместо этого четыре объекта были помещены на стол уже предварительно отсортированными по корзинам. Эта группа контролирует «эмуляцию» или дублирование массива конечных состояний.Экспериментатор привлекал внимание ребенка («теперь моя очередь»), по очереди поднимал каждый из предметов, поднимал их и возвращал каждый на свое место в мусорных ведрах. Таким образом, в этой группе дети видели поведение при взвешивании, а также конечное состояние восприятия, которое было показано в экспериментальной группе, но участник никогда не видел, как взрослый сортирует предметы.

Период ответа

Период ответа был идентичным для всех групп. Экспериментатор поместил четыре объекта перед ребенком, а корзины позади объектов (с точки зрения ребенка, см. Рис. 1А).Объекты были размещены в квадратной конфигурации, но теперь два объекта с одинаковым весом были поменяны местами (без ведома детей) и помещены в горизонтальные ряды. Пространственное расположение объектов было изменено по сравнению с демонстрационным периодом, так что дети должны были использовать веса объектов, а не просто движения экспериментатора, выбирающие и размещающие, для правильной сортировки объектов. Если бы дети копировали только буквальные движения экспериментатора, им не удалось бы отсортировать по весу, потому что массив трансформировался между демонстрацией и периодом ответа, как описано.(Более того, расположение тяжелых и легких предметов в переднем и заднем рядах менялось в течение периодов ответа в каждом из четырех испытаний. Таким образом, если два тяжелых предмета находились в ряду, ближайшем к ребенку в период ответа в испытание 1, то они находились в ряду дальше всех от ребенка в испытании 2 и т. д.)

Детям было предложено действовать, но не было лингвистического описания содержания действия. Экспериментатор просто сделал нейтральный комментарий: «Теперь ваша очередь.Детям разрешалось манипулировать предметами, пока они не поместили все четыре в мусорные ведра. При необходимости детям предлагался вопрос: «Можете ли вы положить их внутрь?» После того, как дети поместили четыре объекта в корзины, экспериментатор убрал корзины для более позднего подсчета очков. В испытании 2 детям дали идентичную группу предметов для сортировки. Демонстрация этого набора не проводилась. Этот второй набор материалов был необходим, потому что не всегда можно было оценить по видео со 100% уверенностью, что ребенок сделал с тяжелыми / легкими объектами, потому что все они были визуально идентичны, а иногда рука ребенка блокировала обзор камеры; таким образом, мы сохранили бункеры для последующей оценки.

После этих двух испытаний был представлен визуально новый набор из четырех предметов. Если в демонстрации использовался набор уток, набор зебры использовался как набор обобщения и , наоборот, . Важно отметить, что эти объекты также отличались по своему абсолютному весу от оригинала (см. Материалы), и экспериментатор не проводил демонстрации сортировки с этими объектами. Эти испытания были разработаны, чтобы оценить, будут ли дети обобщать правило сортировки по весу на новые стимулы.Экспериментатор поместил четыре объекта обобщения, установленных на столе, в квадратном порядке (с тяжелыми и легкими объектами в горизонтальных рядах, см. Уравновешивание выше), и детям дали два периода ответа, как описано выше.

Зависимые меры и оценка

Сортировочный балл

Первичным зависимым показателем является количество испытаний, в которых участники сортировали четыре объекта по весу. Чтобы получить «правильную сортировку», дети должны были сгруппировать два объекта одного веса в одном контейнере и два объекта другого веса в другом контейнере. Каждая правильная сортировка оценивалась как 1, что дает оценку сортировки от 0 до 4 в четырех испытаниях.

Очки роста

Был также оценен другой зависимый показатель — имитация детьми подъема, использованного взрослыми (рис. 1B). Было три компонента: (а) удерживание объекта снизу плоской ладонью, (б) поднятие объекта, подняв руку и позволив ей упасть, и (в) стабилизация объекта второй рукой.Если дети воспроизводили все три компонента хотя бы один раз в испытании, они получали в этом испытании 1 балл. В противном случае оценка за испытание равнялась 0. Оценка ребенка по здоровью варьировалась от 0 до 4 (1 возможный балл за каждое из четырех испытаний).

Соглашение о подсчете очков

Основным оценщиком был научный сотрудник, который оставался не информированным о групповом задании участника и гипотезах исследования. Второй секретарь, также не знающий о групповом распределении, закодировал случайно выбранных 25% участников. Согласованность межкодеров оценивалась с использованием коэффициента внутриклассовой корреляции (ICC = 0,98). Из-за ограничений IRB видео недоступны для китайских детей. Оценивался только вес американских детей. (В американской выборке три видеозаписи были недоступны, что дало окончательное значение N = 45 для анализа веса.)

Результаты

Предварительный анализ не выявил значительного влияния пола участников, стороны, на которой были размещены гири, типа объекта (утки vs.зебры) или порядок представления (сначала утки против зебр). Мы провалили эти факторы во всех последующих анализах.

Категоризация объекта

Наш первый анализ — тест на различия в том, сортируют ли дети наборы предметов по весу в зависимости от экспериментальной группы. Показатели сортировки детей анализировали с использованием 2 (Культура: Китайская против Американской) × 3 (Тестовая группа: Экспериментальная, Контрольная-1, Контрольная-2) × 2 (Набор объектов: Демонстрационная установка против набора для обобщения) повторных измерений ANOVA. На рисунке 2 показаны результаты сортировки в зависимости от группы культуры и теста. Этот анализ выявил значительный основной эффект тестовой группы, F (2,96) = 9,03, p <0,001, ηp2 = 0,17. Последующие попарные сравнения (Стьюдент – Ньюман – Кеулс) показали, что дети в экспериментальной группе ( M, = 2,50, SD = 0,95) имели значительно более высокие баллы сортировки, чем дети в контрольной группе 1 ( M = 1,41 , SD = 1,18; p <0,001) или Контроль-2 ( M = 1.53, SD = 1,19; p = 0,002) групп без существенной разницы между двумя контролями ( p = 0,87).

Рис. 2. Среднее количество весовых сортов (± SE) в зависимости от тестовой группы и культуры .

Этот анализ также выявил несколько примечательных несущественных сравнений. Культура не показала значимого основного эффекта, F (1,96) = 1,91, p = 0,17, ηp2 = 0,02 или взаимодействия с тестовой группой, F (2,95) = 0. 48, p = 0,62, ηp2 = 0,01. Также не было значительного основного эффекта от набора объектов, F (1,90) = 0,11, p = 0,74, ηp2 = 0,001 или Тестовая группа × взаимодействие набора объектов, F (2,90) = 0,33 , p = 0,72, ηp2 = 0,007.

Было свидетельство обобщения. Результаты сортировки детей по объектам демонстрации и обобщения были соответственно: экспериментальная группа: M = 1,19, SD = 0,64, M = 1,31, SD = 0.69; Контроль-1: M = 0,75, SD = 0,84, M = 0,69, SD = 0,59; Контроль-2: M = 0,75, SD = 0,76, M = 0,78, SD = 0,83. Не было обнаружено существенной разницы между показателями детей на объектах демонстрации и обобщения, t (31) = -0,75, p = 0,46, d = 0,18, что указывает на то, что дети в экспериментальной группе показали такие же хорошие результаты при сортировке новые объекты по весу, как они это делали при сортировке тех, которые взрослый первоначально использовал при демонстрации-обобщении. Дополнительным доказательством обобщения является то, что 50% (16/32) детей в экспериментальной группе отсортировали объекты в трех или четырех испытаниях по сравнению с 20,3% (13/64) в контрольной группе, х ² (4,92) = 14,70, p = 0,005, Cramer’s V = 0,28.

Мы также провели более всеобъемлющий тест успеваемости детей. Результаты сортировки детей сравнивались со случайностью. Чтобы вычислить значение шанса, мы предположили, что в каждую корзину помещено по два объекта (дети сделали это на 93.9% испытаний). Есть 24 возможных расположения четырех объектов в двух ячейках. Только по случайным комбинациям в 8 из этих 24 комбинаций тяжелые объекты будут сгруппированы вместе в одном контейнере, а легкие — в другом. Таким образом, вероятность того, что окончательный массив будет состоять из двух объектов одинакового веса, помещенных в каждую ячейку, составляет 0,33. Учитывая, что существует четыре испытания, оценка вероятности выполнения составляет 1,33 (4 испытания × 0,33). Одновыборочный тест t показал, что дети в экспериментальной группе классифицировали предметы по весу значительно чаще, чем ожидалось случайно, t (31) = 6.96, p <0,001, d = 2,50. Напротив, успеваемость детей в контрольной-1 ( p = 0,72) и контрольной 2 ( p = 0,35) группах существенно не отличалась от случайной. Такой же эффект был также получен для китайской и американской культур, протестированных индивидуально.

Поведение при поднятии

Этот анализ позволяет оценить, имитировали ли дети определенное «поднятие», и как это взаимодействовало с их усвоением когнитивного правила классификации предметов по весу.Этот вопрос представляет интерес, потому что один из способов, которым дети могут узнать о весе, — это имитировать двигательные акты подъема (покачивание предметом вверх и вниз в руке, поддерживая его), даже если они не полностью понимали, почему взрослый делал это. действовать. Таким образом, имитация двигательного акта потенциально может побудить к познанию свойств объекта. Для этого анализа мы классифицировали детей по тестовым группам на один из трех типов сортировки на основе их оценок сортировки. Считалось, что дети, правильно отсортировавшие предметы в трех или четырех испытаниях, имели высокий балл сортировки (, высокие сортировщики, , n = 13).Детей, которые сортировали предметы в двух испытаниях, считали средними сортировщиками ( n = 7). Дети с оценкой сортировки 0 или 1 были отнесены к категории младших сортировщиков ( n = 25).

Односторонний дисперсионный анализ с использованием типа сортировки (три уровня) в качестве межсубъектного фактора был проведен на показателях роста детей. Подражание детям подъема взрослого было связано с их способностью к сортировке: F (2,42) = 4,04, p = 0.03, ηp2 = 0,16 (рисунок 3). Последующий попарный тест (Стьюдент – Ньюман – Кеулс) показал, что средние сортировщики имели значительно более высокие баллы по поднятию, чем высокие сортировщики ( p = 0,01), с промежуточными характеристиками у низкоуровневых сортировщиков (см. Обсуждение для дальнейшего рассмотрения) .

Рисунок 3. Средняя оценка веса (± SE) в зависимости от типа сортировки .

Обсуждение

На основе демонстрации взрослых как американские, так и китайские дети абстрагировались от правила классификации объектов по весу.Низкий уровень сортировки детьми в Control-1 (поднятие + отсутствие сортировки) устанавливает, что простого наблюдения за действиями взрослого по взвешиванию недостаточно, чтобы побудить детей классифицировать объекты. Control-2 (поднятие + предварительная сортировка) устанавливает, что недостаточно видеть как подъемные жесты взрослого, так и окончательно отсортированное конечное состояние. Этот последний результат особенно поразителен и важен, потому что поведение, использованное во время демонстрационного периода Контроля-2, близко соответствует поведению, используемому в экспериментальной группе.В группе «Контроль-2» экспериментатор брал предварительно отсортированные объекты из бункеров и возвращал их в то же положение; В экспериментальной группе экспериментатор брал предметы со стола и рассортировывал их по корзинам. Ни подъема, ни конечного состояния было недостаточно для сортировки по весу. Таким образом, мы предполагаем, что обучение правилам было основано на восприятии и имитации целенаправленного сортировочного поведения взрослого. .

Наблюдение за действиями и обучение когнитивным правилам

Дети, которые наблюдали экспериментальную демонстрацию классификации визуально идентичных объектов по невидимому свойству веса, показали более высокие показатели сортировки объектов по весу, чем можно было бы ожидать случайно.Некоторые элементы экспериментального плана указывают на то, что детям нужно было не ограничиваться только копированием определенных двигательных действий взрослых, чтобы добиться успеха. Пространственное расположение тяжелых и легких предметов менялось между демонстрацией взрослого и периодом реакции. Это означает, что если бы дети повторили буквальные движения взрослого по поднятию и укладке, предметы не были бы сгруппированы по весу. Кроме того, объекты в каждом наборе выглядели одинаково — отсутствовали визуальные и слуховые подсказки для классификации объектов. Обнаружение сортировки по весу согласуется с аргументами о том, что категоризация детей не ограничивается рассмотрением только визуальных характеристик восприятия, но может включать рассмотрение невидимых и внутренних свойств объектов (например, Gelman and Wellman, 1991; Gelman, 2003).

Обширные предыдущие исследования показали, что понимание веса предметов является сложной познавательной задачей для детей тестируемого здесь возраста и даже старше (Piaget, 1951; Smith et al., 1985; Schrauf and Call, 2009; Schrauf et al., 2011; Повинелли, 2012). В частности, в дошкольном возрасте дети изо всех сил стараются учитывать это внутреннее и невидимое свойство в отсутствие коррелированных видимых сигналов (Smith et al., 1985). О глубоких трудностях с весом также сообщалось в сравнительной работе (Vonk and Povinelli, 2006; Schrauf and Call, 2009; Povinelli, 2012). Основное предположение, сделанное в этой статье, состоит в том, что социальное обучение и имитация могут побудить детей привлечь внимание и сделать когнитивные выводы о невидимом свойстве веса.

Итак, мы подошли к сути проблемы: что именно дети узнали о весе, наблюдая за действиями взрослых по сортировке? Возможно, они узнали, что предметы имеют разный вес. Поднимающие движения, используемые взрослым, могут быть одним из ключей к этому невидимому свойству. Наблюдение за подъемом в сочетании с намеренным сортирующим поведением взрослого могло побудить детей искать объяснение этому сложному поведенческому потоку. Хорошим кандидатом на объяснение может быть внутреннее невидимое свойство, такое как вес (соответствующие обсуждения см. В Legare et al., 2010; Легаре и Ломброзо, 2014; Мельцов, Гопник, 2013). Дополнительная возможность, не исключающая друг друга, состоит в том, что дети, возможно, уже имели представление о весе объекта и получили информацию о целях взрослого или о том, как вести себя в этой контекстной ситуации — люди сортируются по весу.

Важной характеристикой сортировки детей по весу в этом эксперименте является то, что ее можно было обобщить. Взрослый манипулировал только первым набором объектов, но дети из экспериментальной группы с одинаковой вероятностью разобрались в пробах обобщения. Этот вывод подчеркивает, что однажды абстрагированные правила могут применяться к новым объектам и в разных ситуациях. Таким образом, если ребенок учится учитывать вес при сборе дынь, он также может учитывать это невидимое свойство по отношению к другим типам предметов. В целом, эти текущие результаты показывают, что наблюдение за актом категоризации подтолкнуло детей к использованию веса с новыми предметами в новых испытаниях.

Имитация действия и познание

Некоторые дети с большей вероятностью имитировали подъемные действия, которые демонстрировали взрослые.Дети со средними оценками сортировки поднимали предметы в значительно большем количестве испытаний, чем дети с высокими оценками сортировки.

Одна из функций имитации действий других людей с высокой точностью состоит в том, что это может дать детям возможность обнаружить значение поведения, которое не понимается (Williamson and Markman, 2006). Независимо от того, понимают ли дети на самом деле более глубокую цель подъемных действий, дети на собственном опыте узнают о весе предметов, когда они имитируют подъемное поведение. Этот опыт, возможно, был менее важен для детей, которые легко усвоили правило сортировки (высокие сортировщики) — на самом деле они, возможно, осознали, что имитация подъемных действий не нужна для достижения цели категоризации объектов по весу. Однако возможно, что имитация этих конкретных действий с высокой точностью помогла промежуточным сортировщикам обратить внимание или распознать разницу в весе и ее значение, а затем использовать это свойство для категоризации объектов. Хотя данные слишком ограничены, чтобы делать убедительные выводы, они поднимают интригующие связи между имитацией действия и когнитивным развитием — с наблюдением за действием, вызывающим выработку действия, которое может направлять внимание, опыт и когнитивные изменения.

Межкультурные универсалии в подражании

В Китае, как правило, больше внимания уделяется конформизму и имплицитному выражению идей, чем в индивидуалистической американской культуре (Маркус и Китайма, 1991; Ойсерман и др., 2002). Однако, несмотря на различия в родительской практике и культурных нормах, мы не обнаружили разницы в том, как дети имитируют проверенные здесь правила. Возможно, что культура оказывает влияние на имитацию правил, которое не было обнаружено в этом эксперименте с этим конкретным физическим правилом (vs.более психологическая атрибуция). Следует также признать, что дети как в США, так и в Китае набирались из семей среднего и высшего среднего класса, и с ростом глобализации возможно, что любые культурные различия, обусловленные традиционными методами воспитания детей, не так ярко выражены в люди близкого социально-экономического происхождения. Кроме того, дети дошкольного возраста могут не иметь достаточного культурного опыта, чтобы показать различия, которые могут проявиться позже; или может быть другой временной ход развития социальных правил и обычаев, нежели тех, которые основаны на физических свойствах, таких как вес.Один из недавних примеров показал различную динамику усвоения культурных стереотипов в отношении математики у детей, выросших в азиатской и североамериканской культуре (Cvencek et al. , 2014).

Результаты текущего исследования согласуются с растущим объемом исследований, показывающих сходство в подражании детям в разных культурах (например, Callaghan et al., 2011; Nielsen et al., 2014). Предыдущие исследования, как правило, были нацелены на воспроизведение определенных действий над объектами, в то время как текущее исследование было нацелено на воспроизведение абстрактного когнитивного правила, лежащего в основе такого поведения.Особенно на раннем этапе развития наблюдение и использование действий других может опираться в первую очередь на культурные универсалии. Дети во всем мире могут использовать имитацию аналогичным образом, чтобы узнавать новую обобщаемую информацию от других социальных агентов.

Заключение

Настоящее исследование содержит три статьи. Во-первых, это показывает, что подражание детям выходит за рамки воспроизведения определенных двигательных движений. Дети также подражают абстрактным правилам или стратегиям, которые определяют поведение, например правилам категоризации. Такое «абстрактное подражание» (Williamson et al., 2010) важно для приобретения детьми как инструментальных навыков, так и культурных практик. Во-вторых, это исследование также предполагает, что другой тип имитации, в частности имитация двигательных действий детей с высокой точностью, может служить рычагом в усвоении ими абстрактных когнитивных правил. Детям, которые не понимали демонстрации сортировки по весу, возможно, было бы полезно воспроизвести точные «подъемные» действия взрослых. Такое использование имитации буквального поведения как механизма изучения правил заслуживает дополнительных исследований.В-третьих, это исследование расширяет предыдущие результаты кросс-культурного сходства в социальном обучении на область, выходящую за рамки имитации конкретных действий до имитации более обобщенных правил (правил категоризации). В целом, эти и другие результаты подтверждают мнение о том, что представление и имитация действий могут быть ключевыми механизмами для быстрого приобретения и распространения обобщаемых навыков, знаний и обычаев в человеческих культурах.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бойд Р. и Ричерсон П. Дж. (2005). Происхождение и эволюция культур . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Бухсбаум, Д., Гопник, А., Гриффитс, Т. Л., и Шафто, П. (2011). На имитацию детьми последовательностей причинно-следственных связей влияют статистические и педагогические данные. Познание 120, 331–340. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каллаган, Т., Moll, H., Rakoczy, H., Warneken, F., Liszkowski, U., Behne, T. и др. (2011). Раннее социальное познание в трех культурных контекстах. Monogr. Soc. Res. Ребенок Dev. 76, 1–142. DOI: 10.1111 / j.1540-5834.2011.00603.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cvencek, D. , Meltzoff, A. N., and Kapur, M. (2014). Когнитивная последовательность и математико-гендерные стереотипы у сингапурских детей. J. Exp. Child Psychol. 117, 73–91. DOI: 10.1016 / j.jecp.2013.07.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флинн, Э., и Уайтен, А. (2008). Культурная передача использования орудий труда у маленьких детей: исследование диффузной цепи. Soc. Dev. 17, 699–718. DOI: 10.1111 / J.1467-9507.2007.00453.X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман, С. А. (2003). Основное дитя: истоки эссенциализма в повседневной мысли . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Херрманн, П.А., Легар, К. Х., Харрис, П. Л., и Уайтхаус, Х. (2013). Придерживайтесь сценария: эффект присутствия нескольких актеров на подражание детям. Познание 129, 536–543. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.08.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорнер, В. , и Уайтен, А. (2005). Знание причин и переключение имитации / подражания у шимпанзе ( Pan troglodytes ) и детей ( Homo sapiens ). Anim. Cogn. 8, 164–181. DOI: 10.1007 / S10071-004-0239-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хосе П. Э., Хантсингер К. С., Хантсингер П. Р. и Лиау Ф. Р. (2000). Родительские ценности и обычаи, имеющие отношение к социальному развитию маленьких детей на Тайване и в Соединенных Штатах. J. Cross Cult. Psychol. 31, 677–702. DOI: 10.1177 / 0022022100031006002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Легар, К. Х., Гельман, С. А., и Веллман, Х.М. (2010). Несоответствие предшествующим знаниям вызывает у детей причинно-следственные объяснения. Child Dev. 81, 929–944. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01443.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Loucks, J., и Meltzoff, A. N. (2013). Цели влияют на память и имитацию для динамических действий человека у 36-месячных детей. Сканд. J. Psychol. 54, 41–50. DOI: 10.1111 / sjop.12004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркус, Х.Р. и Китайма С. (1991). Культура и личность: последствия для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 98, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маршалл П. Дж., Мельцов А. Н. (2014). Механизмы нейронного зеркального отображения и имитация у младенцев. Philos. Пер. R. Soc. Биол. Sci. 369, 20130620. doi: 10.1098 / rstb.2013.0620

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мельцов, А.Н., Гопник А. (2013). «Изучение разума на основе свидетельств: развитие у детей интуитивных теорий восприятия и личности», в «Понимание других умов», , 3-е изд., Редакторы С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и М. Ломбардо (Оксфорд: Оксфорд). University Press), 19–34.

Google Scholar

Мельцов А.Н., Уильямсон Р.А. (2013). «Подражание: социальные, когнитивные и теоретические перспективы», в Oxford Handbook of Developmental Psychology , Vol.1, изд. П. Р. Зелазо (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 651–682.

Google Scholar

Нильсен, М., и Томаселли, К. (2010). Чрезмерное подражание у детей бушменов Калахари и истоки человеческого культурного познания. Psychol. Sci. 21, 729–736. DOI: 10.1177 / 0956797610368808

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, М., Томаселли, К., Мушин, И., и Уайтен, А. (2014). Где культура укрепляется: «чрезмерное подражание» и ее гибкое применение среди детей западных, аборигенов и бушменов. Child Dev. 85, 2169–2184. DOI: 10.1111 / cdev.12265

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ойсерман, Д., Кун, Х. М., и Кеммельмайер, М. (2002). Переосмысление индивидуализма и коллективизма: оценка теоретических предположений и метаанализов. Psychol. Бык. 128, 3–72. DOI: 10.1037 / 0033-2909.128.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1951). Психология интеллекта .Лондон: Routledge and Kegan Paul Ltd.

Google Scholar

Повинелли, Д. Дж. (2012). Мир без веса: взгляд инопланетян . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Реддинг, С. Г., и Нг, М. (1982). Роль «лица» в организационном восприятии китайских менеджеров. Орган. Stud. 3, 201–219.

Google Scholar

Шрауф, К., Калл, Дж., И Пауэн, С. (2011). Влияние правдоподобной и неправдоподобной обратной связи по шкале баланса на ожидания детей от 3 до 4 лет. J. Cogn. Dev. 12, 518–536. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.571647

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шульц, Л. Е., Хуппелл, К., и Дженкинс, А. С. (2008). Разумное подражание: дети по-разному имитируют детерминистически и вероятностно эффективные действия. Child Dev. 79, 395–410. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01132.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, К., Кэри, С., и Уайзер, М.(1985). О дифференциации: пример развития понятий размера, веса и плотности. Познание 21, 177–237. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (85)

-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Субяул, Ф., Лурье, Х., Романски, К., Кляйн, Т., Холмс, Д., и Террас, Х. (2007a). Когнитивное подражание у типично развивающихся 3–4-летних и людей с аутизмом. Cogn. Dev. 22, 230–243. DOI: 10.1016 / J.Cogdev.2006.10,003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Субяул, Ф., Романски, К., Кантлон, Дж. Ф., Кляйн, Т., и Террас, Х. (2007b). Когнитивное подражание у 2-летних детей ( Homo sapiens ): сравнение с макаками резус ( Macaca mulatta ). Anim. Cogn. 10, 369–375. DOI: 10.1016 / J.Cogdev.2006.10.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Субяул, Ф. , Паттерсон, Э. М., Шильдер, Б., Реннер, Э., и Барр, Р. (2014). Превращение в верного имитатора: каков вклад социального и индивидуального обучения? Dev. Sci. doi: 10.1111 / desc.12276 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Вонк, Дж., И Повинелли, Д. Дж. (2006). «Сходство и различие концептуальных систем приматов: гипотеза ненаблюдаемости», в «Сравнительное познание: экспериментальные исследования интеллекта животных» , ред. Т.Зенталл и Э. А. Вассерман (Oxford: Oxford University Press), 363–387.

Google Scholar

Вайсмайер А., Мельцов А. Н., Гопник А. (2015). Причинно-следственная связь с вероятностными событиями у 24-месячных детей: мера действия. Dev. Sci. 18, 175–182. DOI: 10.1111 / desc.12208

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Л. , Фу, X., Циммер, Х. Д., и Ашерслебен, Г. (2012). Знакомство и сложность определяют то, как дети имитируют действия с орудиями труда: кросс-культурное исследование. J. Cogn. Psychol. 24, 221–228. DOI: 10.1080 / 20445911.2011.617300

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван З., Мельцов А. Н., Уильямсон Р. А. (2015). Социальное обучение способствует пониманию физического мира: имитация сортировки веса детьми дошкольного возраста. J. Exp. Child Psychol. doi: 10.1016 / j.jecp.2015.02.010 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белого, А., Макгиган, Н., Маршалл-Пескини, С., и Хоппер, Л. М. (2009). Подражание, подражание, чрезмерное подражание и рамки культуры для ребенка и шимпанзе. Philos. Пер. R. Soc. B Biol. Sci. 364, 2417–2428. DOI: 10.1098 / rstb.2009.0069

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямсон, Р. А., Ясвал, В. К., и Мельцов, А. Н. (2010). Изучение правил: наблюдение и имитация стратегии сортировки 36-месячными детьми. Dev. Psychol. 46, 57–65. DOI: 10.1037 / a0017473

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямсон, Р. А., и Маркман, Э. М. (2006). Точность имитации в зависимости от понимания дошкольниками цели демонстрации. Dev. Psychol. 42, 723–731. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.4.723

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Имитация | Encyclopedia.com

Теории имитации

Три эффекта наблюдения за моделями

Детерминанты имитационных явлений

БИБЛИОГРАФИЯ

Обучение на основе чужого опыта исторически упоминалось как «подражание», хотя в современной литературе по общественным наукам то же явление относится к другим терминам, таким как «обучение с наблюдением», «социальная помощь», «косвенное обучение», «заражение» и «идентификация».”

Отчеты о приобретении и изменении социального поведения часто ограничиваются описанием поведенческих изменений, основанных на принципах проб и ошибок или инструментальной обусловленности. Хотя эффективность процедур прямого кондиционирования хорошо документирована лабораторными исследованиями, сомнительно, что многие из ответов, которые проявляют почти все члены общества, когда-либо будут получены, если социальное обучение будет происходить полностью с помощью этих методов.

Неформальное наблюдение и экспериментальный анализ процесса социального обучения показывают, что человек может быстро приобретать новые реакции и что его существующий поведенческий репертуар может быть значительно изменен исключительно в зависимости от того, что он наблюдает за поведением других, не выполняя никаких явных ответов сам .Предоставление моделей не только служит для сокращения и ускорения процесса обучения, но также в тех случаях, когда ошибки опасны или дороги, становится незаменимым средством передачи и изменения шаблонов социальной реакции.

Концепция подражания в психологической теории имеет долгую историю, восходящую к Тарду (1890) и Макдугаллу (1908), которые считали подражание врожденной или инстинктивной склонностью.

Ассоциация и классическая обусловленность

Когда доктрина инстинктов приобрела дурную славу, ряд психологов, в частности Хамфри (1921), Олпорт (1924) и Холт (1931), попытались объяснить имитационное поведение с точки зрения ассоциативности или ассоциации. Павловские принципы кондиционирования.Согласно Холту, например, когда взрослый копирует ответ ребенка, ребенок имеет тенденцию повторять его поведение; и по мере продолжения этой круговой последовательности соответствующее поведение взрослого становится все более эффективным стимулом для реакции ребенка. Если во время этого спонтанного взаимного подражания взрослый выполнит новую для ребенка реакцию, ребенок будет копировать ее. Пиаже (1945) является более поздним представителем той же точки зрения.

Хотя классические теории обусловливания адекватно объясняли повторение имитатором своего собственного поведения, они не смогли объяснить психологические механизмы, управляющие возникновением новых реакций во время последовательности взаимодействия модель-наблюдатель. Более того, демонстрация обучения на основе наблюдений на животных и людях обычно не начинается с сопоставления модели с полунерелевантной реакцией учащегося. Таким образом, используя процедуры моделирования, чтобы научить птицу говорить, дрессировщик изначально не участвует в циклическом процессе имитации поведения кукареканья; вместо этого он начинает с вербальных ответов, которых нет в поведенческом репертуаре птицы.

Теории инструментальной обусловленности

Поскольку в теоретических объяснениях обучения акцент сместился с классической обусловленности на инструментальное обучение, основанное на поощрении и наказании последствий реакции, теории подражания аналогично предполагали, что возникновение обучения с наблюдением зависит от введения подкрепляющих стимулов либо к модели или наблюдателю.Эта точка зрения была наиболее ясно изложена Миллером и Доллардом в классической публикации Social Learning and Imitation (1941). Согласно этой теории, необходимые условия для обучения посредством имитации включают мотивированного субъекта, который получает положительное подкрепление за сопоставление правильных ответов модели во время серии первоначально случайных ответов методом проб и ошибок.

Эксперименты, описанные Миллером и Доллардом в цитированной выше монографии, включали серию задач дискриминации с двумя вариантами выбора, в которых обученный лидер реагировал на стимулы окружающей среды, о которых испытуемый не подозревал; следовательно, собственные реакции испытуемого полностью зависели от сигналов, подаваемых поведением лидера.Выбор лидера постоянно вознаграждается, и наблюдающий субъект аналогичным образом подкрепляется всякий раз, когда он соответствует ответам выбора подражателя. Эта форма подражания была названа авторами «зависимо-зависимым поведением», поскольку испытуемые полагались на лидера в получении соответствующих сигналов и соответствовали его ответам. На основе этой парадигмы было продемонстрировано, что и крысы, и дети легко учатся следовать своим соответствующим моделям и обобщать имитационные реакции на новые стимульные ситуации, новые модели и различные мотивационные состояния.

Хотя эти эксперименты были широко приняты как демонстрация обучения путем имитации, на самом деле они представляют собой лишь частный случай обучения различению места, в котором поведение других обеспечивает различительные стимулы для реакций, которые уже существуют в поведенческом репертуаре субъекта. Если бы соответствующие экологические сигналы были сделаны более отчетливыми, поведение моделей было бы совершенно неуместным и, возможно, даже препятствием для процесса приобретения.Напротив, большинство форм подражания включает в себя реакцию , а не место обучение, при котором субъекты приобретают новые способы поведения в зависимости от воздействия моделей. Более того, поскольку эта концептуализация обучения с использованием наблюдений требует, чтобы субъект выполнил имитационный ответ, прежде чем он сможет его изучить, теория, предложенная Миллером и Доллардом, очевидно, более адекватно объясняет выброс ранее изученных совпадающих ответов, чем их приобретение.Продолжая наш пример изучения языка, для того, чтобы птица майна выучила слово «энциклопедия» имитационно, она должна сначала произнести слово «энциклопедия» в ходе случайной вокализации, случайно сопоставив его с словесным ответом дрессировщика, и получить положительное подкрепление. Из предшествующего обсуждения очевидно, что условия, которые Миллер и Доллард считают необходимыми для обучения путем имитации, накладывают серьезные ограничения на типы поведенческих изменений, которые могут быть отнесены к влиянию социальных моделей.

Теория сенсорной обратной связи

Теория проприоцептивной обратной связи Моурера (1960) аналогичным образом подчеркивает роль подкрепления, но в отличие от Миллера и Долларда, которые сводят подражание к частному случаю инструментального обучения, Моурер подчеркивает классическое обусловливание положительных и отрицательных эмоций сопоставлением стимулы, коррелированные с ответом. Маурер различает две формы имитационного обучения с точки зрения того, подкрепляется ли наблюдатель напрямую или косвенно. В первом случае модель отвечает и одновременно награждает наблюдателя.Благодаря повторяющейся взаимосвязи поведения модели с положительным опытом эти реакции постепенно приобретают для наблюдателя положительную ценность. На основе обобщения стимулов наблюдатель может произвести положительный опыт обратной связи, просто воспроизведя как можно точнее положительно валентное поведение модели.

Во второй, или «эмпатической», форме имитационного обучения модель не только демонстрирует реакции, но и сама переживает подкрепляющие последствия. Предполагается, что наблюдатель, в свою очередь, эмпатически переживает сенсорные сопутствующие факторы поведения модели, а также интуитивно чувствует удовлетворение или неудовлетворенность модели. В результате этого заместительного обуславливания более высокого порядка наблюдатель будет предрасположен воспроизводить соответствующие ответы на сопутствующую положительную сенсорную обратную связь.

Существуют некоторые исследования, свидетельствующие о том, что подражательное поведение усиливается за счет повышения положительных качеств модели (Bandura & Huston, 1961) и за счет положительных подкреплений, вводимых модели (Bandura et al.1963; Walters et al. 1963). Однако теории подражания с подкреплением не могут объяснить обучение сопоставлению ответов, когда наблюдатель не выполняет поведение модели во время процесса приобретения, и когда подкрепления не передаются ни модели, ни наблюдателю (Bandura & Walters 1963).

Смежность стимулов и опосредование

Приобретение имитационных ответов в условиях, описанных выше, по-видимому, более адекватно объясняется недавними теориями обучения с помощью наблюдений (Bandura 1962; 1965b; Sheffield 1961), которые подчеркивают смежность стимулов и опосредованные символические реакции. Согласно Шеффилду, когда наблюдатель наблюдает за моделью, демонстрирующей последовательность реакций, наблюдатель узнает, через непрерывность сенсорных событий, перцептивные и символические реакции, которые способны вызвать через некоторое время после наблюдения явные ответы, соответствующие тем, которые были смоделирован.

Концептуализация процесса подражания Бандурой аналогичным образом предполагает, что в качестве функции наблюдения за поведением модели субъект приобретает вызывающие сигнал символические реакции, которые впоследствии могут быть переведены в их моторные эквиваленты.Кроме того, предполагается, что получение совпадающих ответов происходит в основном за счет смежности стимулов, тогда как подкрепления, вводимые модели или субъекту, оказывают свое основное влияние на выполнение имитационно усвоенных ответов. Важность различения между обучением и успеваемостью при обсуждении необходимых условий возникновения подражания иллюстрируется результатами эксперимента (Bandura 1965a), который проходил следующим образом.

Дети наблюдали, как опосредованная фильмом модель выполняет набор новых физических и вербальных реакций. В одном случае модель была сурово наказана, а во втором — щедро вознаграждена, в то время как третье условие не повлекло за собой никаких последствий для модели. Постэкспонентный тест на имитацию показал, что различное подкрепление произвело разное количество подражательного поведения. Дети в группах с модельным вознаграждением и без последствий спонтанно выполнили значительно большее количество имитационных реакций, чем испытуемые в условиях модельного наказания.После выполнения теста на успеваемость детям во всех трех группах были предложены весьма привлекательные стимулы, зависящие от воспроизведения ими ответов модели, чтобы активировать выполнение того, что дети узнали в ходе наблюдения. Введение вознаграждений полностью устранило ранее наблюдаемые различия в успеваемости, выявив эквивалентный объем обучения среди детей в условиях с вознаграждением по модели, с наказанием по модели и без последствий. Таким образом, считалось, что подкрепление связано с производительностью, а не с обучением.

Из результатов этого эксперимента также очевидно, что простое воздействие моделирующих стимулов не обеспечивает достаточных условий для имитационного или наблюдательного обучения. Тот факт, что большинству детей не удалось воспроизвести весь репертуар поведения, демонстрируемого моделью, даже в условиях положительного стимулирования, предназначенных для растормаживания и выявления соответствующих ответов, указывает на то, что другие переменные сочетаются с непрерывной стимуляцией в управлении процессом имитационной реакции. получение.Ясно, что наблюдатель не действует как пассивный видеомагнитофон, регистрируя без разбора и сохраняя все поведенческие события, с которыми он случайно сталкивается в своей повседневной жизни.

Факторы, влияющие на имитацию

Воздействие на человека сложной последовательности стимуляции не гарантирует, что он будет обращать внимание на весь спектр сигналов, что он обязательно выберет из общего комплекса стимулов только наиболее подходящие стимулы или что он будет даже точно воспринимать сигналы, на которые направлено его внимание.Мотивационные переменные, предварительная подготовка к различительному наблюдению и индукция ориентированных на стимулы наборов могут иметь большое влияние на направление, увеличение или уменьшение наблюдения за ответами, что является необходимым условием для имитационного обучения.

Помимо переменных, направляющих внимание, скорость, количество и сложность моделирования стимулов, предъявляемых наблюдателю, могут частично определять степень имитационного обучения. Получение соответствующих ответов посредством наблюдения за длительной непрерывной последовательностью поведения также, вероятно, будет регулироваться принципами ассоциативного обучения, такими как частота и новизна, эффекты последовательного порядка и другие множественные источники ассоциативных помех.

Социальные реакции обычно состоят из большого количества различных поведенческих единиц, объединенных определенным образом. Ответы более высокого порядка сложности производятся из комбинаций ранее изученных компонентов, которые сами по себе могут представлять относительно сложные модели поведения. Следовательно, скорость усвоения сложных соответствий ответов посредством наблюдения может частично определяться количеством необходимых компонентов, которые содержатся в репертуаре наблюдателя.

Данные по большинству переменных, упомянутых в предыдущем обсуждении, отсутствуют; Следовательно, необходимы значительно дополнительные исследования, чтобы определить способ, которым мотивационные и другие направляющие внимание переменные сочетаются с непрерывностью стимула, чтобы облегчить или затруднить обучение с помощью наблюдений.

Хотя имитации уделяется значительное внимание в психологическом теоретизировании, а влиятельная роль косвенных переживаний в социальном обучении широко признана, проведено на удивление мало исследований, направленных на разъяснение этого важного, но плохо понимаемого процесса.Однако за последние несколько лет значительно увеличилось количество исследований, посвященных систематическому экспериментальному анализу феноменов косвенного обучения. Недавно был опубликован ряд оценочных обзоров основных теоретических вопросов, исследовательских стратегий и результатов, относящихся к наблюдательному обучению как у людей, так и у животных (Bandura 1965b; Bandura & Walters 1963; Hall 1963). Некоторые из основных эмпирических результатов резюмируются в оставшейся части этой статьи.

Знакомство с поведением моделей может иметь три разных поведенческих эффекта на последующее поведение наблюдателя.

Эффект моделирования

Субъект может приобретать шаблонные ответы, которые ранее не существовали в его поведенческом репертуаре, наблюдая за поведением другого человека. Экспериментально демонстрируя этот эффект моделирования, модель демонстрирует отклики, которые наблюдатель еще не научился давать и которые впоследствии должны воспроизвести в практически идентичной форме.

Например, в эксперименте (Bandura 1962), разработанном для изучения социальной передачи агрессии, маленькие дети стали свидетелями взрослой модели, которая продемонстрировала совершенно новые физические и вербальные агрессивные реакции. Чтобы сравнить относительную эффективность реальных и символических моделей, одна группа детей наблюдала за реальными моделями, вторая группа смотрела те же модели, представленные в фильме, а детям из третьей группы был показан фильм, в котором был показан мультфильм. персонаж демонстрировал тот же образец поведения.Были также включены две контрольные группы детей: одна не наблюдала за моделями, а другая наблюдала, как взрослый демонстрирует заторможенное и неагрессивное поведение. После ознакомления с моделями все дети были слегка разочарованы, и были получены измерения количества имитационной и неимитационной агрессии, которую они проявляли в новой обстановке при отсутствии модели.

Дети, наблюдавшие агрессивные модели, показали большое количество точно имитирующих агрессивных реакций, тогда как такие ответы редко возникали ни в группе неагрессивных моделей, ни в контрольной группе.Кроме того, результаты показали, что кинопоказы по сути так же эффективны, как и реальные модели, в передаче новых шаблонов реакции.

Тормозящие и растормаживающие эффекты

Подверженность поведению других людей также может усиливать или ослаблять тормозные реакции у наблюдателя. В эксперименте, на который только что была сделана ссылка, дети, которые стали свидетелями агрессивных моделей, независимо от того, были ли они представлены в реальной или символической форме, впоследствии проявили примерно в два раза больше агрессии, чем испытуемые в контрольной группе или те, кто наблюдал за поведением. -диорально заторможенные модели.

Серия экспериментов Блейка и его соратников (1958) демонстрирует влияние моделей на снижение запретов до социальных отклонений. В этих исследованиях сообщники экспериментатора нарушали светофоры или знаки, запрещающие определенные типы поведения. Субъекты, которые наблюдали отклоняющиеся модели, с большей готовностью совершали нарушения, чем субъекты, наблюдавшие соответствующие модели.

Возникновение тормозящего и растормаживающего эффектов в значительной степени зависит от того, испытывает ли модель вознаграждение или наказание в результате своего поведения.Эти последствия могут возникать либо сразу после реакции модели, либо выводиться из определенных отличительных символов, атрибутов и навыков, которыми обладает модель, которые, как правило, регулярно коррелируют с дифференциальными подкреплениями.

Способ, которым эти последствия поведения модели усиливают или препятствуют подражанию, демонстрируется в эксперименте (Bandura et al. 1963), в котором дети наблюдали, как взрослая модель либо вознаграждена, либо наказана за проявление агрессии.Испытуемые, которые были свидетелями поощрения агрессивной модели, показали более имитационное поведение и большее предпочтение подражать успешному агрессору, даже если они не одобряли его действия, чем дети, которые наблюдали за агрессивной моделью как наказание, которые оба не смогли воспроизвести его поведение и отвергли его как модель для подражания. Таким образом, положительные последствия поведения модели перевесили приобретенные системы ценностей наблюдателей.

В эксперименте, проведенном Уолтерсом, Литом и Мезеем (1963), детям детского сада сначала показали набор привлекательных игрушек, с которыми им было запрещено играть.Дети, которые позже посмотрели фильм, в котором ребенок был вознагражден за игру с запрещенными игрушками, впоследствии отклонялись с большей готовностью, чем испытуемые, которые видели, как модель, опосредованную фильмом, наказывалась, тогда как дети контрольной группы показали промежуточную степень сопротивления отклонению.

Торможение или растормаживание социального поведения часто опосредовано условными реакциями страха. Серия экспериментов Бергера (1962) демонстрирует, как эмоциональные реакции могут быть получены косвенно, без получения наблюдателем какой-либо прямой аверсивной стимуляции.В каждом исследовании один человек, исполнитель или модель, участвовал в классической процедуре кондиционирования, во время которой включали зуммер, а вскоре после этого модели подвергали электрическому удару, который симулировал болевые реакции, отдергивая руку от источника. «шока» и морщин. Наблюдатели, которые были свидетелями того, как исполнитель проходил испытания по кондиционированию, демонстрировали условные психогальванические кожные реакции только на зуммер, хотя они не испытали электрического удара напрямую.

Хотя заместительная обусловленность с помощью этой процедуры была ясно продемонстрирована, были отмечены широкие индивидуальные различия в скорости и величине опосредованно приобретенных эмоциональных реакций. Следовательно, необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить переменные, которые способствуют этому процессу обучения.

Эффекты, способствующие ответу

Помимо передачи новых паттернов ответов и усиления или ослабления ингибирования существующих репертуаров, поведение моделей может служить в качестве стимулов для ранее усвоенных реакций, которые точно совпадают или очень похожи на те, которые демонстрирует модель.Эффекты облегчения реакции можно отличить от растормаживания, когда поведение, о котором идет речь, вряд ли повлечет за собой наказание, и, следовательно, любое наблюдаемое повышение реактивности не может быть отнесено на счет снижения тормозных реакций.

Первоначальные лабораторные исследования имитации были в первую очередь связаны с выделением различных поведенческих эффектов воздействия моделей на наблюдателей. Текущие исследования в этой области направлены в первую очередь на определение переменных, которые определяют возникновение и величину подражательного поведения.

Характеристики модели

Накапливаются доказательства того, что характеристики модели частично определяют степень, в которой совпадающие ответы будут проявляться наблюдателями. Социальная власть модели, компетентность, склонность к вознаграждению и уважаемое положение в возрастной или престижной иерархии, как правило, положительно связаны с подражанием. Как упоминалось ранее, характеристики последствий ответов модели также имеют большое влияние на содействие сопоставлению ответов.

Способ представления модели

Часто ошибочно полагают, что феномены имитационного обучения в основном ограничиваются более молодыми возрастными группами и стимулирующими ситуациями, в которых реальные модели демонстрируют, намеренно или невольно, определенные модели социальных реакций. Как только человек выработал адекватный вербальный репертуар, все больше полагается на символических моделей. Изобразительные стимулы и словесные утверждения, которые описывают соответствующие реакции и их последовательность, представляют собой распространенные средства создания символических моделей.Действительно, без руководства по реагированию, содержащегося в инструкциях и социальных кодексах поведения, члены общества были бы вынуждены участвовать в чрезвычайно утомительных и часто опасных экспериментах методом проб и ошибок. Исследования, посвященные взаимосвязи между имитацией и способом представления модели, показывают, что процесс имитации по сути один и тот же, независимо от того, демонстрируется ли поведение модели посредством демонстрации, графического представления или словесного описания.

Характеристики наблюдателя

Характеристики наблюдателя, вытекающие из их предыдущих историй социального обучения, также влияют на степень проявления имитационного поведения.Зависимые, эмоционально возбужденные люди, не обладающие самооценкой или считающие себя похожими на модель по некоторым признакам, особенно склонны подражать успешным моделям. После того, как имитационные ответы были приобретены, их поддержание, устойчивость и обобщение можно эффективно контролировать с помощью подкреплений, вводимых непосредственно наблюдателю.

Поскольку посещаемость является необходимой предпосылкой для имитационного обучения, систематический анализ мотивационных и побуждающих переменных, которые облегчают, препятствуют или направляют ответы на наблюдения, может пролить свет на этот конкретный способ получения ответов.Дальнейшее изучение этих факторов, а также параметров обучения, упомянутых ранее, обещает предоставить тип данных, которые в конечном итоге позволят адекватное объяснение, прогнозирование и контроль косвенных психологических процессов, обычно относящихся к общему термину «социальная имитация».

Альберт Бандура

[ См. Также Личность, психосоциальные; Печать. Другие соответствующие материалы можно найти в Learning; Я концепция; Социализация.]

Олпорт, Флойд Х. 1924 Социальная психология. Бостон: Хоутон Миффлин.

Бандура, Альберт 1962 Социальное обучение через подражание. Том 10, страницы 211-269 в симпозиуме Небраска по мотивации. Отредактировал Маршалл Р. Джонс. Линкольн: Univ. Небраски Пресс.

Бандура, Альберт 1965a Поведенческие изменения с помощью процедур моделирования. Страницы 310-340 в Леонард Краснер и Леонард П. Ульман (редакторы), Research in Behavior Modification. Нью-Йорк: Холт.

Бандура, Альберт 1965b Викарные процессы: случай обучения без проб. Том 2, страницы 1-55 в Леонард Берковиц (редактор), Успехи в экспериментальной социальной психологии. Нью-Йорк: Academic Press.

Бандура, Альберт; и Хьюстон, Алета К. Идентификация как процесс случайного обучения, 1961 г. Журнал аномальной и социальной психологии 63: 311-318.

Бандура, Альберт; Росс, Доротея; и Росс, Шейла А. Заместительное подкрепление и имитационное обучение, 1963 г. Журнал аномальной и социальной психологии 67: 601-607.

Бандура, Альберт; и Уолтерс, Р. Х. 1963 Социальное обучение и развитие личности. Нью-Йорк: Холт.

Бергер, Сеймур М. 1962 Кондиционирование посредством подстрекательства. Психологический обзор 69: 450-466.

Блейк, Роберт Р. 1958 Другой человек в ситуации. Страницы 229-242 в Ренато Тагиури и Луиджи Петрулло (редакторы), Личностное восприятие и межличностное поведение. Стэнфорд (Калифорния) Univ. Нажмите.

Холл, К. Р. Л. 1963 Наблюдательное обучение обезьян и обезьян. Британский журнал психологии 54: 201-226.

Холт, Э. Б. 1931 Погоня за животными и процесс обучения. Том. 1. Нью-Йорк: Холт.

Хамфри, Джордж, 1921 Подражание и условный рефлекс. Педагогическая семинария и журнал генетической психологии 28: 1-21. → Теперь называется «Журнал генетической психологии ».

Макдугалл, Уильям (1908) 1950 Введение в социальную психологию. 30-е изд., Enl. Лондон: Метуэн. → Издание в мягкой обложке было опубликовано в 1960 году издательством Barnes and Noble.

Миллер, Нил Э .; и Доллард, Джон 1941 Социальное обучение и имитация. Нью-Хейвен: Йельский университет. Нажмите.

Моурер, Орвал Х. 1960 Теория обучения и символические процессы. Нью-Йорк: Вили.

Пиаже, Жан (1945) 1951 Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон; Лондон: Гейне-манн. → Впервые опубликовано как La Formation du Symbole chez l’enfant.

Шеффилд, Ф. Д. 1961 Теоретические соображения в изучении сложных последовательных задач из демонстрации и практики. Страницы 13-32 в Артур А. Ламс-Дейн (редактор), Ответы студентов в запрограммированных инструкциях: симпозиум по экспериментальным исследованиям реплик и факторов реакции в групповом и индивидуальном обучении с помощью учебных материалов. Публикация Национального исследовательского совета № 943. Вашингтон: Национальная академия наук — Национальный исследовательский совет.

Тард, Габриэль (1890) 1903 Законы подражания. Нью-Йорк: Холт. → Перевод со второго французского издания 1895 г.

Walters, Richard H .; Лит, Марион; и Mezei, Луи, 1963 г. Торможение и растормаживание реакций посредством эмпатического обучения. Канадский журнал психологии 17: 235-243.

Наблюдательное обучение (моделирование) | Вводная психология

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Определите обучение через наблюдение
• Обсудите этапы процесса моделирования
• Объясните просоциальные и антисоциальные эффекты обучения через наблюдение

Предыдущие разделы этой главы были посвящены классической и оперантной обусловленности, которые являются формами ассоциативного обучения.В процессе обучения с наблюдением мы учимся, наблюдая за другими, а затем имитируя или моделируя то, что они делают или говорят. Лица, выполняющие имитацию поведения, называются моделями. Исследования показывают, что в этом имитационном обучении участвует определенный тип нейрона, называемый зеркальным нейроном (Hickock, 2010; Rizzolatti, Fadiga, Fogassi, & Gallese, 2002; Rizzolatti, Fogassi, & Gallese, 2006).

Люди и другие животные способны к обучению с помощью наблюдений. Как вы увидите, фраза «обезьяна видит, обезьяна видит» действительно верна ([ссылка]).То же можно сказать и о других животных. Например, в исследовании социального обучения шимпанзе исследователи дали коробки сока с соломинкой двум группам содержащихся в неволе шимпанзе. Первая группа окунула соломинку в контейнер для сока, а затем высосала небольшое количество сока на конце соломинки. Вторая группа сосала напрямую через соломинку, получая гораздо больше сока. Как вы думаете, что произошло, когда первая группа, «ковшики», наблюдала за второй группой, «лохами»? Все «ковшики» в первой группе переключились на сосание непосредственно через соломинку.Просто наблюдая за другими шимпанзе и моделируя их поведение, они узнали, что это более эффективный метод получения сока (Ямамото, Хамле и Танака, 2013).

Эта обезьяна-паук научилась пить воду из пластиковой бутылки, наблюдая за поведением человека. (Источник: ВВС США, старший летчик Кейси Клоуз)

Подражание гораздо более очевидно у людей, но действительно ли подражание является самой искренней формой лести? Рассмотрим опыт Клэр в обучении через наблюдение.У девятилетнего сына Клэр, Джея, были проблемы в школе, а дома он вел себя вызывающе. Клэр боялась, что Джей в конечном итоге окажется, как ее братья, двое из которых сидели в тюрьме. Однажды, после еще одного плохого дня в школе и еще одной негативной заметки от учителя, Клэр в полном остроумии ударила своего сына ремнем, чтобы заставить его вести себя хорошо. Позже той ночью, укладывая своих детей спать, Клэр стала свидетелем того, как ее четырехлетняя дочь Анна взяла ремень на своего плюшевого мишку и взбила его. Клэр была в ужасе, поняв, что Анна подражает своей матери.Именно тогда Клэр поняла, что хочет по-другому дисциплинировать своих детей.

Подобно Толмену, чьи эксперименты с крысами предполагали наличие когнитивного компонента в обучении, представления психолога Альберта Бандуры об обучении отличались от взглядов строгих бихевиористов. Бандура и другие исследователи предложили разновидность бихевиоризма, называемую теорией социального обучения, которая учитывает когнитивные процессы. Согласно Бандуре, чистый бихевиоризм не может объяснить, почему обучение может происходить без внешнего подкрепления.Он чувствовал, что внутренние психические состояния также должны играть роль в обучении и что обучение с наблюдением включает в себя гораздо больше, чем имитацию. В имитации человек просто копирует то, что делает модель. Наблюдательное обучение намного сложнее. Согласно Лефрансуа (2012), есть несколько способов, с помощью которых может происходить обучение через наблюдение:
Вы узнаете новую реакцию. Наблюдая, как начальник ругает вашего коллегу за опоздание, вы начинаете уходить из дома на 10 минут раньше, чтобы не опоздать.
Вы выбираете, подражать модели или нет, в зависимости от того, что вы видели, происходило с моделью. Помните Джулиана и его отца? Обучаясь серфингу, Джулиан может наблюдать, как его отец успешно появляется на доске для серфинга, а затем пытается сделать то же самое. С другой стороны, Джулиан может научиться не прикасаться к раскаленной плите, увидев, как его отец горит на плите.

Вы усвоили общее правило, которое можете применить к другим ситуациям.

Бандура выделил три вида моделей: живые, вербальные и символические.Живая модель демонстрирует поведение лично, например, когда Бен встал на доску для серфинга, чтобы Джулиан мог видеть, как он это делает. Вербальная обучающая модель не выполняет поведение, а вместо этого объясняет или описывает поведение, например, когда футбольный тренер говорит своим молодым игрокам бить по мячу ногой, а не пальцем. Символической моделью могут быть вымышленные персонажи или реальные люди, демонстрирующие поведение в книгах, фильмах, телешоу, видеоиграх или источниках в Интернете ([ссылка]).

(a) Студенты йоги учатся путем наблюдения, пока их инструктор по йоге демонстрирует правильную стойку и движения своим ученикам (живая модель). (б) Для того, чтобы научиться происходить, не обязательно присутствовать модели: с помощью символического моделирования этот ребенок может выучить поведение, наблюдая, как кто-то демонстрирует его по телевизору. (кредит а: модификация работы Тони Секалы; кредит б: модификация работы Эндрю Хайда)

Ссылка на обучение

Скрытое обучение и моделирование постоянно используются в мире маркетинга и рекламы.Этот рекламный ролик, который в течение нескольких месяцев транслировался в районах Нью-Йорка, Нью-Джерси и Коннектикута, Дерек Джетер, удостоенный наград бейсболист команды New York Yankees, рекламирует Ford. Рекламный ролик транслировался в той части страны, где Джетер — невероятно известный спортсмен. Он богат, считается очень лояльным и красивым. Какое сообщение посылают рекламодатели, показывая его в рекламе? Как вы думаете, насколько это эффективно?

Конечно, мы не изучаем поведение, просто наблюдая за моделью.Бандура описал конкретные шаги в процессе моделирования, которые необходимо соблюдать, чтобы обучение было успешным: внимание, удержание, воспроизведение и мотивация. Во-первых, вы должны сосредоточиться на том, что делает модель — вы должны обращать внимание. Затем вы должны уметь запоминать или запоминать то, что вы наблюдали; это удержание. Затем вы должны уметь выполнять поведение, которое вы наблюдали и запомнили; это репродукция. Наконец, у вас должна быть мотивация. Вам нужно захотеть скопировать поведение, и то, мотивированы вы или нет, зависит от того, что случилось с моделью.Если вы увидели, что модель была подкреплена ее поведением, у вас будет больше мотивации копировать ее. Это называется заместительным подкреплением. С другой стороны, если вы заметите, что модель наказывают, у вас будет меньше мотивации копировать ее. Это называется косвенным наказанием. Например, представьте, что четырехлетняя Эллисон смотрела, как ее старшая сестра Кейтлин играет в гриме их матери, а затем увидела, как Кейтлин взяла тайм-аут, когда вошла их мать. После того, как их мать вышла из комнаты, Эллисон захотелось поиграть в гриме. макияж, но она не хотела получать тайм-аут от матери.Как вы думаете, что она сделала? Как только вы действительно продемонстрируете новое поведение, полученное вами подкрепление будет играть роль в том, будете ли вы повторять это поведение или нет.

Бандура исследовал моделирование поведения, в частности моделирование детьми агрессивного и агрессивного поведения взрослых (Bandura, Ross, & Ross, 1961). Он провел эксперимент с пятифутовой надувной куклой, которую назвал куклой Бобо. В эксперименте на агрессивное поведение детей повлияло то, была ли учительница наказана за свое поведение.В одном из сценариев учитель действовал агрессивно с куклой, ударяя, бросая и даже кулаком куклу, в то время как ребенок наблюдал. Дети реагировали на поведение учителя двух типов. Когда учительницу наказали за плохое поведение, у детей уменьшилась склонность действовать так, как она. Когда учительницу хвалили или игнорировали (и не наказывали за ее поведение), дети имитировали то, что она делала, и даже то, что она говорила. Они били кулаками, ногами и кричали на куклу.

Ссылка на обучение

Посмотрите этот видеоклип, чтобы увидеть отрывок из знаменитого эксперимента с куклой Бобо, в том числе интервью с Альбертом Бандурой.

Каковы выводы этого исследования? Бандура пришел к выводу, что мы наблюдаем и учимся, и что это обучение может иметь как просоциальные, так и антиобщественные эффекты. Просоциальные (позитивные) модели могут использоваться для поощрения социально приемлемого поведения. В частности, родители должны принять к сведению этот вывод. Если вы хотите, чтобы ваши дети читали, то читайте им. Пусть увидят, как вы читаете. Храните книги у себя дома. Расскажите о своих любимых книгах. Если вы хотите, чтобы ваши дети были здоровыми, дайте им понять, что вы правильно питаетесь и занимаетесь спортом, и вместе проводите время, занимаясь физическими упражнениями.То же самое и с такими качествами, как доброта, вежливость и честность. Основная идея состоит в том, чтобы дети наблюдали и учились у своих родителей, даже их морали, поэтому будьте последовательны и отбросьте старую пословицу «Делай, как я говорю, а не так, как я», потому что дети склонны копировать то, что вы делаете, вместо что вы говорите. Помимо родителей, многие общественные деятели, такие как Мартин Лютер Кинг-младший и Махатма Ганди, рассматриваются как просоциальные модели, способные вдохновить на глобальные социальные изменения. Можете ли вы вспомнить кого-то, кто в вашей жизни был просоциальной моделью?

Также стоит упомянуть антиобщественные эффекты обучения с наблюдением.Как вы видели на примере Клэр в начале этого раздела, ее дочь видела агрессивное поведение Клэр и копировала его. Исследования показывают, что это может помочь объяснить, почему дети, подвергшиеся насилию, часто сами становятся насильниками (Murrell, Christoff, & Henning, 2007). Фактически, около 30% детей, подвергшихся насилию, становятся жестокими родителями (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2013). Мы склонны делать то, что знаем. Дети, подвергшиеся насилию, которые растут и становятся свидетелями того, как их родители преодолевают гнев и разочарование посредством насильственных и агрессивных действий, часто сами учатся вести себя подобным образом.К сожалению, это порочный круг, который трудно разорвать.

Некоторые исследования показывают, что жестокие телешоу, фильмы и видеоигры также могут иметь антиобщественные эффекты ([ссылка]), хотя необходимы дальнейшие исследования, чтобы понять корреляционные и причинные аспекты насилия и поведения в СМИ. Некоторые исследования обнаружили связь между наблюдением за насилием и агрессией у детей (Anderson & Gentile, 2008; Kirsch, 2010; Miller, Grabell, Thomas, Bermann, & Graham-Bermann, 2012).Эти результаты не могут быть удивительными, учитывая, что ребенок, заканчивающий среднюю школу, подвергся примерно 200 000 насильственных действий, включая убийства, грабежи, пытки, взрывы, избиения и изнасилования через различные формы СМИ (Huston et al., 1992). Наблюдение за насилием в СМИ может не только повлиять на агрессивное поведение, научив людей действовать таким образом в реальных жизненных ситуациях, но также было высказано предположение, что повторяющееся воздействие насильственных действий также снижает чувствительность людей к нему. Психологи работают над тем, чтобы понять эту динамику.

Могут ли видеоигры сделать нас жестокими? Психологи изучают эту тему. (кредит: «woodleywonderworks» / Flickr)

Ссылка на обучение

Просмотрите это видео, чтобы услышать, как Брэд Бушман, психолог, который много писал о человеческой агрессии и насилии, обсуждает свое исследование.

Согласно Бандуре, обучение может происходить путем наблюдения за другими, а затем моделирования того, что они делают или говорят. Это называется наблюдательным обучением. В процессе моделирования есть определенные шаги, которые необходимо соблюдать, чтобы обучение было успешным.Эти шаги включают внимание, удержание, воспроизведение и мотивацию. Посредством моделирования Бандура показал, что дети узнают много хорошего и плохого, просто наблюдая за своими родителями, братьями, сестрами и другими людьми.

Вопросы для самопроверки

Вопросы о критическом мышлении

1. Каков эффект просоциального моделирования и антисоциального моделирования?

2. Кара 17 лет. Мать и отец Кары пьют алкоголь каждую ночь.Они говорят Каре, что пить — это плохо, и ей не следует этого делать. Кара идет на вечеринку, где подают пиво. Как вы думаете, что будет делать Кара? Зачем?

Персональный вопрос заявки

3. Что вы научились делать после того, как посмотрели на кого-то другого?

ответы

1. Просоциальное моделирование может побуждать других к полезному и здоровому поведению, в то время как антисоциальное моделирование может побуждать других к агрессивному, агрессивному и нездоровому поведению.

2. Кара с большей вероятностью будет пить на вечеринке, потому что она заметила, что ее родители регулярно пьют. Дети склонны следовать тому, что делают родители, а не тому, что они говорят.

Глоссарий

модель человек, который выполняет поведение, которое служит примером (в наблюдательном обучении)

обучение через наблюдение тип обучения, которое происходит при наблюдении за другими

заместительное наказание Процесс, при котором наблюдатель видит, что модель наказана, что снижает вероятность того, что наблюдатель будет имитировать поведение модели

замещающее подкрепление процесс, при котором наблюдатель видит, что модель получает вознаграждение, что повышает вероятность того, что наблюдатель будет имитировать поведение модели

Имитация: определения, доказательства и механизмы

Akins CK, Klein ED, Zentall TR (2002) Имитационное обучение японского перепела ( Coturnix japonica ) с использованием процедуры двунаправленного контроля.Anim Learn Behav 30: 275–281

PubMed Google ученый

Akins CK, Zentall TR (1996) Имитационное обучение самцов японского перепела ( Coturnix japonica ) с использованием метода двух действий. J Comp Psychol 110: 316–320

PubMed CAS Статья Google ученый

Akins CK, Zentall TR (1998) Имитация японского перепела: роль подкрепления реакции демонстранта.Психон Булл Ред. 5: 694–697

Google ученый

Армстронг EA (1951) Природа и функция мимесиса животных. Bull Anim Behav 9: 46–49

Google ученый

Болл Дж. (1938) Случай явной имитации обезьяны. J. Genet Psychol 52: 439–442

Google ученый

Бандура А. (1969) Социальная теория обучения идентификационных процессов.В кн .: Гослин Д.А. (ред.) Справочник по теории и исследованиям социализации. Rand-McNally, Чикаго, стр. 213–262

Google ученый

Баптиста Л.Ф., Петринович Л. (1984) Социальное взаимодействие, чувствительные фазы и гипотеза шаблона песни у белого коронованного воробья. Anim Behav 32: 172–181

Статья Google ученый

Байрофф А.Г., Лард К.Е. (1944) Экспериментальное социальное поведение животных.III. Имитационное обучение белых крыс. J Comp Physiol Psychol 37: 165–171

Google ученый

Bjorklund DF, Bering JM (2003) Заметка о развитии отложенной имитации у инкультурированных молодых шимпанзе ( Pan troglodytes ). Разработка Rev 23: 389-412

Google ученый

Бойд Р., Ричерсон П. Дж. (1988) Эволюционная модель социального обучения: эффект пространственных и временных вариаций.В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы. Erlbaum, Hillsdale, NJ, стр. 29–48

Google ученый

Брейггеман Дж. А. (1973) Родительский уход в группе свободных макак-резусов. Folia Primatol 20: 178–210

PubMed CAS Google ученый

Brown PL, Jenkins HM (1968) Автоматическое формирование ключевого клюва голубя.J Exp Anal Behav 11: 1–8

PubMed CAS Статья Google ученый

Банч Г.Б., Зенталл Т.Р. (1980) Имитация реакции пассивного избегания у крысы. Bull Psychon Soc 15: 73–75

Google ученый

Бирн Р.В. (1994) Эволюция интеллекта. В: Slater PJB, Halliday TR (eds) Поведение и эволюция. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания, стр. 223–265

Google ученый

Бирн Р.В. (2002) Имитация новых сложных действий: что означают свидетельства, полученные от животных? Adv Stud Behav 31: 77–105

Google ученый

Бирн Р.В. (2005) Социальное познание: имитация, имитация, имитация.Curr Biol 15: 498–500

Статья CAS Google ученый

Caldwell CA, Whiten A (2002) Эволюционные взгляды на имитацию: возможна ли сравнительная психология социального обучения? Anim Cogn 5: 193–208

PubMed Статья Google ученый

Call J (2001) Имитация тела у инкультурированного орангутана ( Pongo pygmaeus ). Cybernet Syst 32: 97–119

Статья Google ученый

Chesler P (1969) Материнское влияние на обучение посредством наблюдения за котятами.Наука 166: 901–903

PubMed CAS Статья Google ученый

Church RM (1957) Две процедуры для установления подражательного поведения. J Comp Physiol Psychol 50: 315–318

PubMed CAS Статья Google ученый

Корсон Дж. А. (1967) Наблюдательное обучение реакции на нажатие рычага. Psychon Sci 7: 197–198

Google ученый

Custance DM, Bard KA (1994) Сравнительное и развивающее исследование самопознания и подражания: важность социальных факторов.В: Parker ST, Mitchell RW, Boccia ML (ред.) Самосознание у людей и животных: перспективы развития. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания, стр. 207–226

Google ученый

Custance DM, Whiten A, Bard KA (1995) Могут ли молодые шимпанзе имитировать произвольные действия? Возвращение к Хейсу и Хейсу. Поведение 132: 839–858

Google ученый

Custance DM, Whiten A, Fredman T (1999) Социальное обучение искусственных плодов обезьян-капуцинов ( Cebus apella ).J Comp Psychol 113: 13–23

Статья Google ученый

Davitz JR, Mason DJ (1955) Социально облегченное снижение реакции страха у крыс. J Comp Physiol Psychol 48: 149–151

PubMed CAS Статья Google ученый

Доусон Б.В., Фосс Б.М. (1965) Наблюдательное обучение волнистых попугаев. Anim Behav 13: 470–474

PubMed CAS Статья Google ученый

Del Russo JE (1971) Наблюдательное обучение у крыс с капюшонами.Psychon Sci 24: 37–45

Google ученый

Del Russo JE (1975) Наблюдательное обучение различительному избеганию у крыс с капюшонами. Anim Learn Behav 3: 76–80

Google ученый

Денни М.Р., Клос К.Ф., Белл Р.К. (1988) Изучение у крысы реакции выбора путем наблюдения за непредвиденными обстоятельствами S-S. В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы.Erlbaum, Hillsdale, NJ, стр. 207–223

Google ученый

Дорранс Б.Р., Зенталл Т.Р. (2001) Имитационное обучение японского перепела зависит от мотивационного состояния наблюдателя во время наблюдения. J Comp Psychol 115: 62–67

PubMed CAS Статья Google ученый

Дугаткин Л.А. (1992) Половой отбор и имитация: самки копируют выбор партнера другими.Am Nat 139: 1384–1389

Статья Google ученый

Дугаткин Л.А. (1996) Копирование и выбор сопряжения. В: Heyes CM, Galef BG (ред.) Социальное обучение животных: корни культуры. Academic, Сан-Диего, Калифорния, стр. 85–105

Google ученый

Дугаткин Л.А., Годин Ю.Г. (1992) Изменение выбора самки копированием. Proc R Soc Lond B 249: 179–184

CAS Google ученый

Эдвардс CA, Hogan DE, Zentall TR (1980) Имитация аппетитно-дискриминационной задачи голубями.Bird Behav 2: 87–91

Google ученый

Фиорито Дж., Скотто П. (1992) Наблюдательное обучение в Octopus vulgaris . Science 256: 545–546

Статья PubMed CAS Google ученый

Фишер Дж., Хайнде Р.А. (1949) Дальнейшие наблюдения по открытию птицами бутылок с молоком. Br Birds 42: 347–357

Google ученый

Galef BG Jr (1988a) Передача информации, касающейся удаленных рационов у социальных и центральных видов кормов: Rattus norvegicus .В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы. Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 119–139

Google ученый

Галеф Б.Г. младший (1988b) Имитация животных: история, определение и интерпретация данных психологической лаборатории. В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы. Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 3–28

Google ученый

Galef BG Jr (1996) Социальное усиление пищевых предпочтений у норвежских крыс: краткий обзор.В: Heyes CM, Galef BG (ред.) Социальное обучение животных: корни культуры. Academic, Сан-Диего, Калифорния, стр. 49–64

Google ученый

Galef BG Jr, Durlach PJ (1993) Отсутствие блокирования, затенения и латентного торможения в социальном повышении пищевых предпочтений. Anim Learn Behav 21: 214–220

Google ученый

Галеф Б.Г. младший, Манциг Л.А., Филд Р.М. (1986) Имитационное обучение волнистых попугайчиков: еще раз доусон и Фосс (1965).Поведенческие процессы 13: 191–202

Статья Google ученый

Gallese V, Fadiga L, Fogassi L, Rizzolatti G (1996) Распознавание действий в премоторной коре. Мозг 119: 593–609

PubMed Google ученый

Gallup GG Jr (1970) Шимпанзе: самопознание. Наука 167: 86–87

Статья Google ученый

Гарсия Дж., Келлинг Р.А. (1966) Связь сигнала со следствием в обучении избеганию.Psychon Sci 4: 123–124

Google ученый

Гарднер Э.Л., Энгель Д.Р. (1971) Имитационные и социальные фасилитирующие аспекты обучения с помощью наблюдений у лабораторных крыс. Psychon Sci 25: 5–6

Google ученый

Gergely G, Bekkering H, Király I (2002) Рациональное подражание у довербальных младенцев. Nature 415: 755

PubMed CAS Google ученый

Глейсснер Б., Мельцов А.Н., Беккеринг Х. (2000) Детское кодирование действий человека: когнитивные факторы, влияющие на подражание у 3-летних детей.Dev Sci 3: 405–414

Статья Google ученый

Гибсон Дж. (1979) Экологический подход к визуальному восприятию. Houghton Mifflin, Бостон

Google ученый

Groesbeck RW, Duerfeldt PH (1971) Некоторые важные переменные в наблюдательном обучении крысы. Psychon Sci 22: 41–43

Google ученый

Заяц Б., Зов Дж., Агнетта Б., Томаселло М. (2000) Шимпанзе знают, что сородичи видят и чего не видят.Anim Behav 59: 771–785

PubMed Статья Google ученый

Заяц Б., Томаселло М. (2005) Ответ: гипотеза эмоциональной реактивности и когнитивная эволюция. Trends Cogn Sci 9: 464–465

Статья Google ученый

Харуки Ю., Цузуки Т. (1967) Обучение подражанию и обучение через подражание у белой крысы. Анну Аним Психол 17: 57–63

Google ученый

Hayes KJ, Hayes C (1952) Имитация домашнего шимпанзе.J Comp Physiol Psychol 45: 450–459

PubMed CAS Статья Google ученый

Хеннинг Дж. М., Зенталл Т. Р. (1981) Имитация, социальная поддержка и влияние АКТГ 4-10 на поведение крыс при барпрессе. Am J Psychol 94: 125–134

PubMed CAS Статья Google ученый

Герберт MJ, Harsh CM (1944) Наблюдательное обучение кошек. J Comp Psychol 37: 81–95

Статья Google ученый

Hess EH (1973) Оттиск.Van Nostrand / Reinhold, Нью-Йорк

Google ученый

Heyes CM (1994) Размышления о самопознании у приматов. Anim Behav 47: 909–919

Статья Google ученый

Хейес К.М., Доусон Г.Р. (1990) Демонстрация обучения методом наблюдения на крысах с использованием двунаправленного контроля. Q J Exp Psychol B 42: 59–71

PubMed CAS Google ученый

Heyes CM, Jaldow E, Dawson GR (1994) Имитация у крыс: условия возникновения в процедуре двунаправленного контроля.Learn Motiv 25: 276–287

Статья Google ученый

Heyes CM, Ray ED (2000) Какое значение имеет подражание у животных. Adv Stud Behav 29: 215–245

Статья Google ученый

Hinde RA (ed) (1969) Птичьи вокализации. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания

Google ученый

Hogan DE (1988) Научное подражание голубям.В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы. Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 225–238

Google ученый

Hoogland JL, Sherman PW (1976) Преимущества и недостатки колониальности банковской ласточки ( Riparia riparia ). Ecol Monogr 46: 33–58

Артикул Google ученый

Хаффман М.А. (1996) Изучение нечеловеческой культуры приматов в Японии.В: Heyes CM, Galef BG (ред.) Социальное обучение животных: корни культуры. Academic, Сан-Диего, Калифорния, стр. 267–289

Google ученый

Джейкоби К.Э., Доусон М.Э. (1969) Наблюдение и формирование обучения: сравнение с использованием крыс Лонг-Эванса. Psychon Sci 16: 257–258

Google ученый

Джон Э.Р., Чеслер П., Бартлетт Ф., Виктор I (1968) Наблюдательное обучение кошек.Science 159: 1489–1491

Статья PubMed CAS Google ученый

Kaiser DH, Zentall TR, Galef BG Jr (1997) Можно ли объяснить имитацию голубей локальным усовершенствованием вместе с обучением методом проб и ошибок? Psychol Sci 8: 459–465

Статья Google ученый

Кляйн Э.Д., Зенталл Т.Р. (2003) Имитационное и аффордансное обучение голубей ( Columba livia ).J Comp Psychol 117: 414–419

PubMed Статья Google ученый

Кон Б. (1976) Наблюдение и распознавание обучения у крыс: эффекты замены стимула. Learn Motiv 7: 303–312

Статья Google ученый

Кон Б., Деннис М. (1972) Наблюдение и распознавание обучения у крыс: специфические и неспецифические эффекты. J Comp Physiol Psychol 78: 292–296

PubMed CAS Статья Google ученый

Ковач Дж. К., Хесс Э. Х. (1963) Отпечаток: влияние болевой стимуляции на следующую реакцию.J Comp Physiol Psychol 56: 461–464

PubMed CAS Статья Google ученый

Лефевр Л., Паламета Б. (1988) Механизмы, экология и популяционное распространение социально изученного поведения при поиске пищи у одичавших голубей. В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы. Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 141–164

Google ученый

Левин Дж. М., Зенталл Т. Р. (1974) Влияние присутствия сородичей на ограниченную продуктивность крыс: социальная помощь против отвлечения / имитации.Anim Learn Behav 2: 119–122

Google ученый

Lore R, Blanc A, Suedfeld P (1971) Эмпатическое обучение реакции пассивного избегания у одомашненных Rattus norvegicus . Anim Behav 19: 112–114

Статья Google ученый

Лоренц К (1935) Der Kumpan in der Umwelt des Vogels: der Artgenosse als ausloesendes Moment sozialer Verhaltensweisen.J Fur Ornithol 83: 137–213, 289–413

Статья Google ученый

Марлер П. (1970) Сравнительный подход к обучению вокалу: Развитие песни у воробьев с белой короной. J Comp Physiol Psychol 71: 1–25

Статья Google ученый

Мельцов А.Н. (1988) Человеческий младенец как homo imitans . В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы.Erlbaum, Hillsdale, NJ, стр. 319–341

Google ученый

Майлз Х.Л., Митчелл Р.У., Харпер С.Е. (1996) Саймон говорит: Развитие имитации у окультурированного орангутана. В: Руссон А.Е., Бард К.Э., Паркер С.Т. (ред.) Вникание в мысль: умы человекообразных обезьян. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания, стр. 278–299

Google ученый

Mineka S, Cook M (1988) Социальное обучение и приобретение змеиного страха у обезьян.В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы. Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 51–75

Google ученый

Mitchell CJ, Heyes CM, Dawson GR (1999) Ограничения двунаправленной контрольной процедуры для исследования имитации у крыс: запахи манипуландума. Q J Exp Psychol 52: 193–202

Google ученый

Mitchell RW (1987) Сравнительно-развивающий подход к пониманию подражания.В: Bateson PPG, Klopfer PH (eds) Perspectives in ethology, vol 7. Plenum, New York, pp 183–215

Google ученый

Mitchell RW (2002) Имитация как процесс восприятия. В: Неханив К.Л., Даутенхан К. (ред.) Имитация животных и артефактов. Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс, стр. 441–469

Google ученый

Мур Б.Р. (1992) Имитация движения птиц и новая форма мимикрии: прослеживание эволюции сложной формы обучения.Поведение 122: 231–263

Google ученый

Моррисон Б.Дж., Хилл В.Ф. (1967) Снижение реакции страха у крыс, выращиваемых группами или изолированно, при содействии общества. J Comp Physiol Psychol 63: 71–76

PubMed CAS Статья Google ученый

Нгуен Н.Х., Кляйн Э.Д., Зенталл Т.Р. (2005) Имитация голубями последовательностей двух действий. Психон Булл Ред. 12: 514–518

PubMed Google ученый

Nottebohm F (1970) Онтогенез птичьего пения.Science 167: 950–956

Статья PubMed CAS Google ученый

Oldfield-Box H (1970) Комментарии к двум предварительным исследованиям «наблюдательного» обучения у крыс. J Genet Psychol 116: 45–51

Google ученый

Паламета Б., Лефевр Л. (1985) Социальная передача метода поиска пищи у голубей: чему учатся? Anim Behav 33: 892–896

Статья Google ученый

Пепперберг И.М. (1986) Приобретение аномальных коммуникативных систем: значение для исследований межвидовой коммуникации.В: Шустерман Р., Томас Дж., Вуд Ф. (ред.) Поведение и познание дельфинов: сравнительные и этологические аспекты. Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp 289–302

Google ученый

Пепперберг И.М. (1988) Важность социального взаимодействия и наблюдения в приобретении коммуникативной компетенции: возможные параллели между обучением птиц и человека. В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы.Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 279–299

Google ученый

Пепперберг И.М. (1990) Референтное отображение. Appl Psycholinguist 11: 23–44

Статья Google ученый

Piaget J (1962) Игра, мечты и подражание в детстве. Хортон, Нью-Йорк

Google ученый

Робертс Д. (1941) Подражание и внушение у животных.Bull Anim Behav 1: 11–19

Google ученый

Руссон А.Е., Галдикас BMF (1993) Имитация у бывших содержащихся в неволе орангутанов ( Pongo pygmaeus ). J Comp Psychol 107: 147–161

PubMed CAS Статья Google ученый

Санавио Э., Саварди У. (1980) Наблюдательное обучение крысам распознавания избегания челнока. Psychol Rep 44: 1151–1154

Google ученый

Sordahl TA (1981) Незначительное крыло.Nat Hist 90: 42–49

Google ученый

Спенс К.В. (1937) Дифференциальный ответ животных на стимулы, варьирующиеся в одном измерении. Psychol Rev 44: 430–444

Статья Google ученый

Стимберт В.Е. (1970) Сравнение обучения на основе социальных и несоциальных дискриминирующих стимулов. Psychon Sci 20: 185–186

Google ученый

Strupp BJ, Levitsky DA (1984) Социальная передача пищевых предпочтений у взрослых крыс с капюшоном ( Rattus norvegicus ).J Comp Psychol 98: 257–266

Статья Google ученый

Таннер Дж., Бирн Р.В. (1999) Имитация в неволе низинной горилле: спонтанный эксперимент. Университет Сент-Эндрюс, Файф, Шотландия, неопубликованная рукопись

Thorpe WH (1961) Птичья песня: Биология голосового общения и выражения у птиц. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс

Google ученый

Thorpe WH (1963) Обучение и инстинкт у животных, 2-е изд.Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс

Google ученый

Thorpe WH (1967) Вокальная имитация и антифонная песня и ее значение. В: Snow DW (ed) Труды XVI Международного орнитологического конгресса. Блэквелл, Оксфорд, Великобритания, стр. 245–263

Google ученый

Тинберген Н. (1960) Мир серебристой чайки. Doubleday, Garden City, Нью-Йорк

Google ученый

Тодт Д. (1975) Социальное обучение голосовым моделям и способам их применения у серых попугаев.Zeitschrift für Tierpsychologie 39: 178–188

Google ученый

Толман К.В. (1964) Социальное облегчение пищевого поведения домашних цыплят. Anim Behav 12: 245–251

Статья Google ученый

Tomasello M (1996) Обезьяны обезьяны? В: Heyes CM, Galef BG (ред.) Социальное обучение животных: корни культуры. Academic, Сан-Диего, Калифорния, стр. 319–346

Google ученый

Tomasello M, Kruger AC, Ratner HH (1993) Культурное обучение.Behav Brain Sci 16: 495–552

Статья Google ученый

Turner GJR (1984) Мимикрия: спектр вкусовых качеств и его последствия. В: Вейн-Райт Р.И., Экери П.Р. (ред.) Биология бабочек. Academic, New York, pp. 141–161

. Google ученый

Ванаян М., Робертсон Х., Бидерман Г.Б. (1985) Наблюдательное обучение у голубей: влияние умения модели на работу наблюдателя.J Gen Psychol 112: 349–357

Статья Google ученый

Voelkl B, Huber L (2000) Истинная имитация у мартышек. Анимационное поведение 60: 195–202

PubMed Статья Google ученый

Надзиратель CJ, Джексон Т.А. (1935) Имитационное поведение макаки-резуса. Дж. Генет Психол 46: 103–125

Google ученый

Ватанабе С., Хубер Л. (2006) Логика животных: Решения в отсутствие человеческого языка.Anim Cogn DOI 10.1007 / s10071-006-0043-6

Weigle PD, Hanson EV (1980) Обучение наблюдению и пищевое поведение красной белки ( Tamiasciurus hudsonicus ): онтогенез оптимизации. Экология 61: 213–218

Статья Google ученый

Whiten A (1998a) Эволюционные и эволюционные истоки системы чтения мыслей. В: Langer J, Killen M (eds) Piaget, эволюция и развитие.Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 73–99

Google ученый

Whiten A (1998b) Имитация последовательной структуры действий шимпанзе ( Pan troglodytes ). J Comp Psychol 112: 270–281

PubMed CAS Статья Google ученый

Whiten A, Custance DM, Gomez J-C, Teixidor P, Bard KA (1996) Имитационное обучение искусственной переработке фруктов у детей ( Homo sapiens ) и шимпанзе ( Pan troglodytes ).J Comp Psychol 110: 3–14

PubMed CAS Статья Google ученый

Whiten A, Goodall J, McGrew WC, Nishida T, Reynolds V, Sugiyama Y, Tutin CEG, Wrangham RW, Boesch C (1999) Культуры на шимпанзе. Природа 399: 682-685

Google ученый

Уайтен А., Хэм Р. (1992) О природе и эволюции подражания в животном мире: переоценка столетних исследований.В: Slater PJB, Rosenblatt JS, Beer C, Milinski M (eds) «Достижения в изучении поведения», том 21. Academic, New York, стр. 239–283

Google ученый

Whiten A, Horner V, Marshall-Pescini S (2004) Избирательная имитация у ребенка и шимпанзе: окно в конструкцию действий других. В: Hurley S, Chater N (eds) Перспективы имитации: от зеркальных нейронов к мемам: том 1. Механизмы имитации и имитации у животных.Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс, стр. 263–283

Google ученый

Will B, Pallaud B, Soczka M, Manikowski S (1974) Имитация «стратегий» нажатия на рычаг во время оперантного кондиционирования крыс-альбиносов. Anim Behav 22: 664–671

Статья Google ученый

Зайонц РБ (1965) Социальная помощь. Наука 149: 269–274

PubMed CAS Статья Google ученый

Zentall TR, Edwards CA, Hogan DE (1983) Использование идентичности Pigeons.В: Commons ML, Herrnstein RJ, Wagner A (eds) Количественный анализ поведения: процессы дискриминации, том 4. Ballinger, Cambridge, MA, стр. 273–293

Google ученый

Zentall TR, Hogan DE (1975) Клевание в ключе у голубей производится путем сочетания ключевого света с недоступным зерном. J Exp Anal Behav 23: 199–206

PubMed Статья CAS Google ученый

Zentall TR, Hogan DE (1976) Имитация и социальная поддержка голубя.Anim Learn Behav 4: 427–430

Google ученый

Zentall TR, Levine JM (1972) Наблюдательное обучение и социальная поддержка у крыс. Наука 178: 1220–1221

Статья PubMed CAS Google ученый

Зенталл Т.Р., Саттон Дж., Шерберн Л.М. (1996) Истинное имитационное обучение у голубей. Psychol Sci 7: 343–346

Статья Google ученый

Как обучение с помощью наблюдений влияет на поведение

Наблюдательное обучение описывает процесс обучения посредством наблюдения за другими, сохранения информации и последующего воспроизведения наблюдаемого поведения.Существует ряд теорий обучения, таких как классическая обусловленность и оперантная обусловленность, которые подчеркивают, как непосредственный опыт, подкрепление или наказание приводят к обучению. Однако большая часть обучения происходит косвенно.

Например, подумайте о том, как ребенок наблюдает, как его родители машут друг другу, а затем сам имитирует эти действия. Огромный объем обучения происходит в процессе наблюдения за другими и подражания им. В психологии это известно как наблюдательное обучение .

Наблюдательное обучение иногда также называют формированием, моделированием и косвенным подкреплением. Хотя это может происходить в любой момент жизни, чаще всего это происходит в детстве, когда дети учатся у авторитетных фигур и сверстников в своей жизни.

Он также играет важную роль в процессе социализации. Дети учатся вести себя и реагировать на других, наблюдая за тем, как их родители и другие опекуны взаимодействуют друг с другом и с другими людьми.

Иллюстрация Брианны Гилмартин, Verywell

История

Психолог Альберт Бандура — исследователь, который, возможно, чаще всего ассоциируется с обучением через наблюдение. Он и другие продемонстрировали, что мы от природы склонны к обучению с наблюдением. Фактически было показано, что дети в возрасте 21 дня имитируют мимику и движения рта.

Основные принципы теории социального обучения

Если вы когда-нибудь корчили рожи младенцу и наблюдали, как они пытаются имитировать ваши движения, то вы понимаете, как обучение с наблюдением может быть такой мощной силой даже с самого раннего возраста.Теория социального обучения Бандуры подчеркивает важность обучения через наблюдение.

Эксперимент с куклой Бобо

В своем знаменитом эксперименте с куклой Бобо Бандура продемонстрировал, что маленькие дети будут имитировать жестокие и агрессивные действия взрослой модели. В ходе эксперимента дети наблюдали фильм, в котором взрослый неоднократно ударял по большой надувной кукле из воздушного шара. После просмотра клипа детям разрешили играть в комнате с настоящей куклой Бобо, такой же, как и в фильме.

Дети с большей вероятностью подражали насильственным действиям взрослых, когда взрослый либо не получал никаких последствий, либо когда взрослый был фактически вознагражден за свои насильственные действия. Дети, которые смотрели видеоклипы, в которых взрослый был наказан за такое агрессивное поведение, с меньшей вероятностью повторяли это поведение позже.

Примеры обучения с помощью наблюдений

Следующие примеры демонстрируют, когда может иметь место обучение через наблюдение.

• Ребенок смотрит, как его родители складывают белье.Позже они подбирают одежду и имитируют складывание одежды.
• Молодая пара идет на свидание в китайский ресторан. Они наблюдают, как другие посетители ресторана едят палочками для еды, и копируют их действия, чтобы научиться пользоваться этой посудой.
• Ребенок наблюдает, как одноклассник попадает в беду из-за того, что ударил другого ребенка. Наблюдая за этим взаимодействием, они учатся, что не должны бить других.
• Группа детей на перемене играет в прятки. Один ребенок присоединяется к группе, но никогда раньше не играл и не знает, что делать.Наблюдая за игрой других детей, они быстро усваивают основные правила игры и присоединяются к ней.

Какое поведение имитируется

Согласно исследованию Бандуры, существует ряд факторов, увеличивающих вероятность имитации поведения. Мы чаще подражаем:

• Люди, которых мы воспринимаем как добрые и заботливые
• Люди, которые получают вознаграждение за свое поведение
• Люди, занимающие авторитетное положение в нашей жизни
• Люди, похожие на нас по возрасту, полу и интересам
• Люди, которые мы восхищаться или иметь более высокий социальный статус
• Когда мы были вознаграждены за имитацию поведения в прошлом
• Когда мы не уверены в наших собственных знаниях или способностях
• Когда ситуация сбивает с толку, двусмысленна или незнакома

Реальные приложения

Исследование Бандуры по наблюдательному обучению поднимает важный вопрос: если дети, вероятно, будут имитировать агрессивные действия, просмотренные в видеоклипе в лабораторных условиях, не имеет ли основания также основания имитировать насилие, которое они наблюдают в популярных фильмах и телепрограммах. , а видеоигры?

Споры по этой теме бушуют годами, и родители, педагоги, политики и производители фильмов и видеоигр высказывают свое мнение о влиянии насилия в СМИ на поведение детей.Но что предлагают психологические исследования?

Связь между наблюдательным обучением и насилием

Психологи Крейг Андерсон и Карен Дилл исследовали связь между насилием в видеоиграх и агрессивным поведением. Они обнаружили, что в лабораторных исследованиях студенты, которые играли в жестокую видеоигру, вели себя более агрессивно, чем те, кто не играл в жестокую игру.

В 2005 году Американская психологическая ассоциация опубликовала отчет, в котором был сделан вывод о том, что воздействие жестоких интерактивных видеоигр усиливает агрессивные мысли, чувства и поведение.

Исследователи обнаружили, что на поведение может влиять не просто наблюдаемое насилие; изображения сексуального поведения также могут привести к имитации. Исследование, проведенное в 2004 году психологом Ребеккой Коллинз и ее коллегами, показало, что подростки, которые смотрели большое количество телепрограмм сексуального характера, в два раза чаще начинали заниматься сексом в течение следующего года, чем подростки, которые не смотрели такие программы.

«Конечно, большинство людей, которые потребляют много материалов о насильственных СМИ, взрослые или молодежь, не попадают в тюрьму за насильственные преступления», — пояснил Андерсон в своих показаниях перед U.S. Сенатский комитет по торговле. «Более актуальный вопрос заключается в том, становятся ли многие (или большинство) людей более злыми, агрессивными и жестокими в результате воздействия на них высокого уровня насилия со стороны СМИ… Ответ однозначный:« да »».

Позитивное обучение с наблюдением

Наблюдательное обучение часто связано с негативным или нежелательным поведением, но его также можно использовать для стимулирования позитивного поведения. Телевизионные программы использовались для пропаганды здорового образа жизни.Например, некоммерческие организации разработали программы, направленные на предотвращение передачи ВИЧ / СПИДа, сокращение загрязнения и содействие планированию семьи.

Наблюдательное обучение может быть мощным инструментом обучения. Когда мы думаем о концепции обучения, мы часто говорим о прямом наставлении или методах, основанных на подкреплении и наказании. Но большая часть обучения происходит гораздо более тонко и полагается на наблюдение за людьми вокруг нас и моделирование их действий. Этот метод обучения может применяться в самых разных условиях, включая профессиональную подготовку, образование, консультирование и психотерапию.

Моделирование поведения детей имеет долговременный эффект

Психологи развития всегда знали, что дети учатся, подражая взрослым.

Новое исследование австралийских дошкольников и детей из бушменов Калахари обнаружило, что особый вид имитации — чрезмерное подражание, при котором ребенок копирует все, что им показывает взрослый, а не только шаги, ведущие к какому-либо результату, — кажется универсальная человеческая деятельность.

Исследователи считают, что эта работа проливает свет на то, как люди развивают и передают культуру.

Ученые «обнаружили этот странный эффект, когда дети будут копировать все, что, как они видят, демонстрирует им взрослый, даже если есть четкие или очевидные причины, по которым эти действия неуместны», — говорит психолог Марк Нильсен из Университета Квинсленда. в Австралии. «Мы знаем, что это то, чего не делают другие приматы». Если шимпанзе показывают неуместное действие, они не будут его копировать — они сразу перейдут к действию, в результате которого что-то произойдет.

Но не совсем ясно, применимы ли результаты, полученные в исследованиях детской психологии, ко всем людям, говорит Нильсен.Это исследование обычно проводится с детьми, которые живут в западных культурах, чьи родители хорошо образованы и принадлежат к среднему и высшему классу. И эти родители постоянно учат своих детей. Но родители коренных народов обычно не уделяют много времени обучению.

«Они могут замедлить то, что делают, если ребенок смотрит, но это не тот вид активного обучения, который распространен в западных культурах», — говорит Нильсен. Поэтому он объединился с Кейаном Томаселли, антропологом из Университета Квазулу-Натал в Дурбане, Южная Африка, который на протяжении десятилетий работал в общинах бушменов на юге Африки.

Их исследование опубликовано в Psychological Science , журнале Ассоциации психологических наук.

В ходе экспериментов детям показывали, как открывать коробку, но сложным образом, с добавлением непрактичных действий. Например, взрослый проводил палкой через коробку, а затем палкой открывал коробку. потянуть за ручку — что намного проще, если использовать только пальцы.

Большинство детей копировали то, что делали взрослые, даже если им была предоставлена ​​возможность сначала поиграть с коробкой и выяснить, как она работает.Это было так же верно для детей бушменов, как и для австралийских детей.

Но разве дети не следуют правилам того, что кажется игрой? «Вот в чем дело, — говорит Нильсен.

«Возможно, не игра, но, конечно, когда я демонстрирую действие, оно целенаправленное. Так что из детской мысли, возможно, есть причина, по которой я делаю это ». По его словам, эта готовность предполагать, что у действия есть какая-то неизвестная цель, и копировать ее, может быть частью того, как люди развивают и делятся культурой.

«На самом деле, мы рассматриваем такое поведение как ключевую часть развития этого человеческого культурного разума, в котором мы так мотивированы делать то же самое, что и те, кто нас окружает, и быть похожими на окружающих».

Согласно веб-сайту HealthyChildren.org, «Дети учатся, наблюдая за всеми вокруг них, особенно за их родителями. Когда вы используете манеры и хорошие стратегии выживания, вы учите своих детей делать то же самое: »

« Укажите, что можно делиться со взрослыми. Дети часто чувствуют, что они единственные, кто должен «использовать твои манеры», «делиться» и «по очереди».«Поэтому, когда делятся взрослые, укажите на это своим детям. Например: «Папа делится своим напитком с мамой. Хорошая работа, папа! »»

«Образец хороших способов успокоиться. Научите своих детей успокаиваться, когда они расстроены или разочарованы. Например, если вы расстроены тем, что сидите в пробке, вы можете сказать: «Мама сейчас действительно расстроена. Пожалуйста, помогите мне успокоиться, сделав вместе со мной 10 глубоких вдохов ».

« Научите детей говорить, что они чувствуют. Если вы действительно расстроены, вы можете сказать: «Вы сводите меня с ума прямо сейчас».

No related posts.